Учебное пособие (2-е изд., испр. - 2005 г.), написанное известными специалистами, авторами многочисленных учебников и учебных пособий по школьной и вузовской методике, призвано сформировать у преподавателей любых неродных языков общее представление о теории обучения иностранным языкам как научной области, о закономерностях построения учебного процесса при развитии устного и письменного общения. Новизна авторского подхода состоит в том, что иностранный язык (как учебный предмет) рассматривается в качестве составной части языкового образования в условиях искусственной языковой среды.
Для студентов лингвистических университетов и факультетов иностранных языков высших педагогических учебных заведений, а также учителей школ разного типа.

Образование в области современных неродных языков как процесс.
Языковое образование по своей сути есть процесс движения от цели к результату. Данный процесс направлен на приобщение учащихся к новому для них средству общения, на познание ими чужой культуры и осмысление собственных этнокультурных истоков, привитие им готовности к диалогу и одновременно толерантности по отношению к иным языкам и культурам. В основе языкового образования как процесса лежат субъектно-объектные взаимодействия учащегося с чужой лингвокультурой (языком и культурой) при последовательной ориентации в ходе этого процесса на родной язык и исходную культуру. Но такое понимание сущности языкового образования как процесса является узким, ибо оно не учитывает возникающие и выступающие в качестве императива субъект-субъектные взаимодеятельности учителя и учащихся, а также учащихся друг с другом.

С середины 1980-х годов в зарубежных и отечественных лингвистике и лингводидактике такие категории, как «язык как средство формирования мышления и ментальности личности», «человек в языке», «способность человека понимать и порождать речевые высказывания родового свойства (вида homo sapiens)», «общая (глобальная) компетенция», «языковая личность» (а применительно к неродному языку - «вторичная языковая личность»), «языковое и когнитивное сознание» и др., становятся исходными при рассмотрении процессов обучения современному неродному языку. Следствием этого явилось принятие (имплицитно или эксплицитно, что, впрочем, неважно) антропоцентрического принципа в качестве одного из ведущих при определении особенностей языкового образования как процесса. В связи с этим принципом учащийся выдвигается в ранг субъекта учебной деятельности и субъекта меж-культурной коммуникации, т.е. становится центральным элементом языкового образования как системы. Это значит, что именно он (учащийся), перспективы его личностного и языкового развития становятся точкой отсчета при конструировании и анализе содержания процессов обучения неродному языку. Какие последствия имеет высказанное положение для образовательного процесса в области неродных языков?

ОГЛАВЛЕНИЕ
Предисловие
Часть I. Общие проблемы теории обучения иностранным языкам
Глава I. Языковое образование на современном этапе общественного развития
§1 Языковое образование как ценность, или осознание значимости владения современными неродными языками
§2. Образование в области современных неродных языков как процесс
§3. Современное языковое образование как результат или проблема овладения неродным языком и чужой культурой
§4. Языковое образование как система: структура, функции и основные компоненты
§5. Иностранный язык как учебный предмет в системе языкового образования
Глава II. Межкультурная парадигма - новая онтология современного языкового образования
§1. Межкультурное обучение: истоки, содержание
§2. Межъязыковая гипотетическая модель овладения иностранным языком и основные характеристики процесса обучения иностранным языкам
§3. Вторичная языковая личность - цель и результат обучения иностранным языкам
§4. Межкультурная компетенция как показатель сформированное вторичной языковой личности
Глава III. Теория обучения иностранным языкам как научная область
§1. Лингводидактика как методологическая основа обучения иностранным языкам
§2. Методика обучения иностранным языкам как наука
§3. Цель обучения иностранным языкам как социально-педагогическая и методическая категория
Глава IV Содержание и принципы обучения иностранным языкам
§1. Содержание обучения иностранным языкам
§2. Принципы обучения иностранному языку
Часть II. Обучение устному и письменному общению
Глава V. Обучение аудированию
§1. Краткая психологическая характеристика аудирования
§2. Факторы, определяющие успешность восприятия
и понимания иноязычной речи на слух
§3. Аудиотекст как объект речевой деятельности слушающего и как носитель информации
§4. Цели обучения аудированию
§5. Система упражнений для обучения аудированию
§6. Контроль сформированности умений аудирования
Глава VI. Обучение говорению
§1. Краткая психологическая характеристика говорения
§2. Факторы, определяющие успешность обучения говорению
§3. Диалогические/монологические тексты и их коммуникативные цели
§4. Цели обучения говорению
§5. Система упражнений для обучения говорению
§6. Коммуникативные игры
§7. Контроль речевых умений
Глава VII. Обучение чтению
§1. Краткая психологическая характеристика чтения как одной из форм письменного общения
§2. Техника чтения и формирование технических навыков
§3. Классификация видов чтения
§4. Цели обучения чтению
§5. Тексты для обучения чтению
§6. Обучение разным видам чтения
§7. Контроль понимания при чтении
Глава VIII. Обучение письму
§1. Краткая психологическая характеристика письма как одной из форм письменного общения
§2. Цели обучения письму
§3. Развитие техники письма
§4. Методика обучения письму как одной из форм общения
§5. Контроль письменных текстов
Часть III. Средства реализации речевого общения
Глава IX. Обучение произношению
§1. Роль и место произношения в обучении устному и письменному общению
§2. Краткая характеристика особенностей произношения немецкого, английского и французского языков в методической трактовке
§3. Основные требования к обучению произношению
§4. Ознакомление учащихся с новым фонетическим материалом
§5. Упражнения для формирования слухо-артикуляционных и ритмико-интонационных навыков
Глава X. Обучение лексике
§1. Роль и место лексики при обучении иностранным языкам
§2. Краткая характеристика иноязычной лексики в методической трактовке
§3. Отбор продуктивной и рецептивной лексики
§4. Основные этапы работы над лексическим материалом
§5. Упражнения для формирования лексических навыков
Глава XI. Обучение грамматике
§1. Роль и место грамматики при обучении иностранным языкам
§2. Краткая характеристика иноязычной грамматики в методической трактовке
§3. Отбор продуктивной и рецептивной грамматики
§4. Основные этапы работы над грамматическим материалом
§5. Упражнения для формирования грамматических навыков
Список используемой литературы.

Современная методическая наука является комплексной наукой и включает лингводидактику и методику обучения иностранному языку. Она исследует закономерности овладения языком. Лингводидактика - это наука, изучающая и формирующая общие закономерности способов усвоения иноязычных знаний, навыков и умений. Центральной категорией лингводидактики является модель языковой личности. (= набор языковых способностей и умений к осуществлению речевых поступков, которые определяют развитие/поведение личности в определённой области) Применительно к изучению иностранного языка речь идёт о формировании вторичной языковой личности. (= это набор способностей человека к осуществлению общения на межкультурном уровне) Данная совокупность способностей/готовности является и целью, и результатом овладения ИЯ. При этом лингводидактика дает описание модели вторичной языковой личности, ее уровней, механизмов и условий функционирования и формирования в учебных условиях, факторов, определяющих полноту/неполноту владения языком и др. и обосновывает основные закономерности овладения языком в учебных условиях. Для формирования данной способности необходимо овладеть вербально-семантическим кодом изучаемого языка и концептуальной картиной мира свойственной носителям языка. В условиях средней школы формирование вторичной языковой личности ограничено из-за существующих условий обучения - несовершенного владения языком учащихся.

Методика обучения ИЯ рассматривает вопросы, связанные с процессом передачи иноязычных навыков, умений и знаний. Объект методики - процесс обучения ИЯ, процесс усвоения содержания образования по ИЯ в конкретных условиях обучения. Предмет методики - научное обоснование целей, содержания обучения иностранному языку, разработка эффективных методов, приёмов и форм обучения. Различают общую и частную методику. Общая методика изучает особенности процесса обучения иностранному языку независимо от иностранного языка. Частная методика изучает процесс обучения конкретному иностранному языку в конкретных условиях. Например, методика обучения английскому языку в русскоязычной аудитории. Основными методами в теории обучения ИЯ - наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, пробное, опытное обучение, эксперимент.

Отношение между лингводидактикой и методикой не есть отношение между теорией и практикой. Лингводидактика формулирует общие закономерности, касающиеся функционирования механизмов способности человека к иноязычному общению и способов их формирования. Методика берет на вооружение лингводидактические закономерности, «препарирует» их с точки зрения педагогических законов и реализует их в конкретных учебниках, системах упражнений, средствах обучения, в учебном процессе. Вспомогательные науки - педагогическая психология, психолингвистика.

Специфика обучения иностранному языку:

Гос.стандарт общего образования предусматривает обязательное изучение ИЯ в СШ. Все школьн. предметы могут быть разделены на 3 группы.
1 группа: усвоение знаний (цель): история, физика
2 группа: формирование навыков и умений (труд)
3 группа: предметы языкового цикла
Особенность этих предметов - направлены на формирование способности к общению, речевых навыков и умений, которые обеспечивают общение на определённом уровне. При изучении родного языка на 1ый план - образовательно-воспитательная функция, решается задача совершенствования речи. На уроках ИЯ - учащиеся овладевают языком, как средством общения. На 1ый план - практическая функция. Овладение теорией и системой языка постоянно, так как это необходимо для формирования навыков и умений.

Условия обучения ИЯ, типы школ:
Специфика условий обучения ИЯ заключ. в след.:1)обучение в ИЯ в искусственно создаваемой языковой среде; 2)в строго лимитированное время; 3)при отсутствии социальной потребности в и.я. как в средстве общения; 4)начинается после овладения р.я. - тормозящее влияние. В этих условиях учитель должен: 1)создавать на уроке атмосферу иноязычного общения; 2) создавать у учащихся потребность в изучении и.я.
Углубленное/неуглубленное изучение зависит от количества часов в неделю:
1-4: 2-3/2 5-9:6/3 10-11: 4-6/3

Основные методические категории: цели, содержание, принципы, методы, средства, приёмы, формы, виды, режимы работы на уроке и.я.

В педагогическом плане термин «методика обучения ИЯ» в основном употребляется в трех значениях и обозначает разные по содержанию понятия:

методика как учебный предмет в педагогических учебных заведениях, который должен обеспечивать теоретическую и практическую подготовку студентов к эффективной профессиональной деятельности;

методика как совокупность форм, методов и приемов работы учителя, т.е. как «технология» профессиональной практической деятельности;

методика как педагогическая наука, имеющая характеристики, присущие любой науке: объект и предмет исследования, категориальный аппарат, методы исследования.

Методика как наука начала складываться в конце 19-го начале 20-го вв.Процесс становления методики занял многие десятилетия. И ее путь становления досточно противоречивый. Активно обсуждались два вопроса: является ли методика обучения ИЯ самостоятельной или прикладной наукой, является ли она теоретической или практической дисциплиной.

Некоторые исследователи (Щерба Л.В., Рыт Е.М., Розенцвейг Ю.В., Блумфилд Л., Фриз Ч.) считали методику обучения ИЯ прикладным языкознанием. Е.М. Рыт писал: "Методика обучения ИЯ есть практическое приложение общих выводов лингвистики, в особенности сравнительного языкознания". В последнее время эта теория вновь возрождается в связи с возникновением теории языковых контактов и психолингвистики. Естественно, что особенности самого предмета ИЯ не могут не влиять на процесс обучения. Вместе с тем ряд вопросов, связанных с построением процесса обучения ИЯ (система упражнений, принципы построения занятий, проблемы контроля, использование наглядных пособий и т.п.), нельзя решить только на языке лингвистики.

Ученый Б.В. Беляев утверждал, что методика обучения ИЯ является прикладной психологией, так как основные закономерности обучения ИЯ могут быть выведены из психологических закономерностей усвоения ИЯ, главной из которых является обучать не просто иностранному языку, а мышлению на нем. В качестве теоретической базы для данного мнения послужила теория Сэпира-Уорфа, в которой он утверждал, что структурно-семантические различия разных языков соответствуют различиям в способах мышления, из чего был сделан вывод, что обучение ИЯ – это обучение мышлению на нем. Следовательно, методика, целью которой является обучение иноязычному мышлению, является прикладной психологией. Однако ошибочность этого утверждения вскоре была доказана. Ученый И.В. Рахманов показал, что количество слов, выражающих понятия, отсутствующие в другом языке, сравнительно невелико, более часты случаи несовпадений значений слов и словосочетаний.

В настоящее время методика обучения ИЯ трактуется как самостоятельная теоретическая и прикладная наука, открывающая и обосновывающая закономерности обучения ИЯ.

В результате эволюции методических концепций сложились две функционально различные методики: общая и частная методики.

Общая методика занимается изучением закономерностей и особенностей процесса обучения ИЯ независимо от того, о каком иностранном языке идет речь. Так, принципы отбора учебного материала, соотношения устной и письменной речи на различных этапах урока и т.д. будут в равнозначных условиях обучения одинаковыми для любого из западноевропейских языков, изучаемых в общеобразовательных школах нашей страны.

Но знание общих закономерностей обучения ИЯ оказывается недостаточным, когда учитель сталкивается со специфическими особенностями конкретного иностранного языка. Например, способы овладения глагольными формами Continuousспецифичны только для английского языка, громоздкие модели словосложения, склонение существительных и прилагательных – характерны для немецкого языка, а способы образования числительных, использование диакритических знаков, сокращение артикля, наличие партитивного артикля – во французском языке. Еще более существенные различия наблюдаются в фонетике. Для английского языка специфичны трифтонги , и дифтонги, для французского – носовые гласные. Во всех подобных случаях необходимо разрабатывать и осуществлять такие приемы, такие способы и формы обучения, которые вели бы к разумно быстрому овладению учащимися соответствующими специфичными явлениями в том или ином иностранном языке.

Таким образом, частная методика исследует обучение тем языковым и речевым явлениям, которые являются специфичными для конкретного иностранного языка.

Общая и частная методики взаимосвязаны. Общая методика обогащается на основе опыта частных методик. С другой стороны, закономерности общей методики находят отражение в частной – обогащая, таким образом, ее теорию.

Стремительное развитие методической науки порождает отпочкование самостоятельных ветвей общей методики.

Сравнительная методика изучает организацию обучения ИЯ в разных странах.

Историческая методика изучает историю методов обучения.

Специальная методика рассматривает отдельно взятые аспекты теории обучения (например, методика применения ТСО, обучение ИЯ в условиях трехъязычия).

Каждая наука имеет свой объект и предмет исследования, а также методы исследования и понятийный аппарат – совокупность базисных категорий.

Разграничение объекта и предмета науки является обязательным с точки зрения методологии исследования. Всякая вещь, явление, отношение - все, что познается, представляет собой объект исследования (поскольку оно еще не познано), поэтому необходимо разграничить объект и предмет методики обучения ИЯ и отличать их от объектов и предметов других наук (педагогики, психологии, и лингвистики). Впервые разграничение объекта и предмета методики обучения ИЯ было применено И.Л. Бим (Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. - М.: Рус яз, 1977). Основные объекты методики – это прежде всего программы, учебники, учебные пособия, обеспечивающие обучение тому или иному учебному предмету; процесс обучения ему (учебно-воспитательный процесс), включающий деятельность учителя и учащихся, основные организационные формы их взаимодействия (совокупность уроков, внеклассная работа и т.п.). Иначе говоря, в качестве объектов методики выступают реальные явления данной сферы действительности и некоторые результаты познания в данной области, зафиксированные в определенной знаковой форме и выступающие в объективированном, материальном виде (к последним относятся программы, учебники).

Все указанные объекты являются в той или иной форме также объектами изучения других наук. Так, учебные планы, программы, учебники, учебные пособия, учебно-воспитательный процесс, учитель, ученик являются в самом обобщенном виде объектами педагогики и дидактики.

Ученик, учитель и очень косвенно учебно-воспитательный процесс, на основе которого происходит изучение процессов формирования психики школьника, – все это составляет в свою очередь объект педагогической и социальной психологии.

Лингвистика также имеет общий объект с методикой обучения иностранным языкам, а именно сам иностранный язык как предмет обучения.

Однако, при наличии одних и тех же объектов, каждая наука осуществляет их изучение со своей точки зрения, т.е. по-своему отражает и моделирует их, принимая за исходные разные аспекты данных объектов и имеет, следовательно, каждая свой «абстрактный объект», свой предмет изучения; «совокупность конкретных объектов научного исследования – это и есть объект данной науки. Абстрактная система объектов или совокупность (система) абстрактных объектов образует предмет данной науки» (Леонтьев А.А.).

И.Л. Бим определяет предмет методики как обобщение множества возможных моделей взаимодействия всех явлений, процессов, связей, отношений той сферы деятельности, которая связана с обучением иностранным языкам.

Таким образом, в предмет методики как науки входят все идеальные подсистемы внутри учебного предмета, т.е. наши знания о нем, зафиксированные в категориях цели, содержания и методов обучения, находящихся в тесной взаимосвязи друг с другом и взаимодействующих с методикой как целостной, исторически сложившейся системой наших знаний о данной сфере действительности, отражаемой учебным предметом. Все вместе она обобщает и моделирует как свой предмет.

Выделенные объект и предмет методики обучения ИЯ позволяют определить ее как науку, исследующую цели, содержание, методы и средства обучения, а также способы учения и воспитания на материале иностранного языка.

В рамках методики как науки важно рассмотреть её базисные категории. Методика имеет в своей основе такие базисные категории, как подход, система, метод, прием, способ и средства.

Подход к обучению – реализация ведущей, доминирующей идеи обучения на практике в виде определенной стратегии и с помощью того или иного метода обучения (Колесникова И.А., Долгина О.А.).

Подход – самая общая исходная идея, концептуальная, личностно-ориентированная позиция (гуманистический, коммуникативный).

Метод обучения – базисная категория методики, понимание которой оказывает существенное влияние на трактовку других терминов и понятий.

Этот термин имеет несколько значений как в отечественной, так и в зарубежной методике. В общей дидактике и др. базисных науках «метод» означает способ познания, путь исследования и решения проблемной задачи. В дидактике рассматриваются словесные, наглядные, практические методы.

В методике обучения ИЯ «метод » – обобщенная модель обучения, основанная на одном из направлений и опирающаяся на конкретные подходы, типичные для данного направления (Колесникова И.А., Долгина О.А.).

Метод (в широком смысле слова) – генеральная стратегия обучения в определенный исторический период (переводные, прямой, аудиовизуальный…).

Метод (в узком смысле слова) – способ совместной деятельности учителя и учащихся по достижению поставленной цели (ознакомление, тренировка, применение).

Дискуссионной остается проблема соотношения метода и подхода. Отечественные методисты и большинство зарубежных исследователей считают, что подход к обучению играет основополагающую роль и является той доминирующей идеей, на которой строится новый метод.

Метод и подход взаимосвязаны и взаимозависимы, между ними нет жесткого, фиксированного подчинения, для них характерно постоянное взаимодействие.

Исследователи единодушно высказывают мнение о том, что не существует абсолютно правильного и эффективного для всех условий обучения метода и приходят к выводу, что необходимо комбинирование различных подходов, принципов и элементов различных методов с учетом специфики обучения, поскольку то, что эффективно в одних условиях, может иметь совершенно противоположный результат в иных условиях обучения.

Принципы обучения – основные положения, определяющие характер процесса обучения, которые формулируются на основе избранного направления и соответствующих этому направлению подходов. Четко сформулированные принципы обучения помогают решить вопрос о том, что, как и какое содержание обучения отбирать, какие материалы и приемы использовать.

Прием – базисная категория методики, соотносимая с конкретными действиями, совокупность которых составляет суть формируемой деятельности. Существует тесная связь между принципами, приемами и методом обучения: метод, характеризующийся совокупностью принципов, реализуется в системе конкретных приемов. Каждому методу свойственна своя система приемов, однако одни и те же приемы могут использоваться в разных методах. Рациональное сочетание и соотношение приемов определяют сущность и эффективность метода.

Под приемом обучения понимают методически определенное действие учителя, направленное на решение конкретной задачи. Например, приемами ознакомления со значением новых лексических единиц являются использование наглядности, перевод на родной язык, дефиниция…

Цель обучения – это то, к чему мы стремимся в процессе обучения ИЯ, это идеально планируемый результат (И.Л. Бим). Сначала ставится цель обучения, лишь потом разрабатывается методика. Цель обучения тесно связана с условиями обучения, так как без них ее достижение невозможно.

Условия обучения – это обстоятельства, при которых происходит обучение.

Средствами обучения являются орудия учебного процесса, с помощью которых более успешно и за короткое время достигаются поставленные цели. К средствам обучения относятся: учебник, рабочая тетрадь, магнитофон, карточки.

Система о бучения – полный набор компонентов, соответствующий определенной методической концепции; она определяет цели, содержание, принципы, методы, приемы, способы, средства, формы организации обучения и в свою очередь обусловливается ими (Е.И.Пассов, Е.С.Кузнецова).

Система обучения иностранному языку, как и любому предмету, базируется на положениях о всеобщей связи и взаимообусловленности явлений действительности, о целостности беспрерывно развивающегося мира и системном отражении наших знаний о нем. В любую систему входит понятие множества элементов и понятие целостности. Целостность системы обеспечивается многообразными связями между её элементами и их взаимодействием при функционировании системы. Применительно к обучению иностранным языкам целесообразно рассматривать понятие системы на двух уровнях: на уровне наиболее существенных явлений и процессов, определяющих исходные положения методики обучения иностранным языкам; на уровне педагогического процесса, то есть деятельности учителя и учащихся, опосредуемой учебным комплексом, что обусловливает конечный результат - определенную степень обученности.

Читайте также: A) научная дисциплина, исследующая и обобщающая специфические связи между обществом и окружающей средой A) совокупность клеток, образующих в таблице область прямоугольной формы IV. Анализ работы педагога по совершенствованию педагогического мастерства и созданию методики обучения и воспитания (методическая работа) Админ теории менед-та(А Файоль) и теория бюрократического построения орг-и(М Вебер) Акустические материалы. Значение в строительстве, область применения.

Процесс обучения иностранным языкам отличается сложностью, многоаспектностью и многофакторностью. Получить законченную картину законо­мерностей функционирования этого процесса на базе данных ка­кой-либо одной научной дисциплины вряд ли возможно. Для этого необходим интегративный подход. Кроме того, в учебном процессе «приобретается: не только язык, но и нечто другое, большее, выходящее на проблемы отношения к язы­ку, формирования личностных качеств учащегося. Названные об­стоятельства заставляют многих ученых в последние годы говорить о «методологической комплексности» современной методической науки, включая в нее такие научные области, как лингводидактику и методику обучения иностранным языкам. Такое понимание методической науки созвучно позиции Л.В. Щербы о корреляции комплекса многих наук в интересах по­вышения научности процесса обучения иностранным языкам (Щерба, 1947).

Методика есть научная дисциплина, которая относится к педагогическим наукам и является по отношению к педагогике частной дидактикой – теорией обучения конкретному учебному предмету. Применительно к дисциплине «Иностранный язык» методика – это наука о закономерностях и правилах обучения языку, способах овладения и владения языком, воспитания средствами языка.

Более развёрнутое определение методики как научной дисциплины выглядит следующим образом: это наука, изучающая цели, содержание, средства, приемы, методы, организационные формы обучения иностранному языку, знакомящая с культурой страны изучаемого языка, а также изучающая способы учения, воспитания и овладения языком в процессе его изучения (Щукин, 2007).

В методике обучения неродному языку наряду с термином методика широко используется термин лингводидактика . Однако среди учёных нет единого мнения о содержании и назначении этого термина. Одни придерживаются расширенного толкования этого понятия – как обозначающего совокупность теоретических и практических вопросов преподавания языка и фактически заменяющего термин методика (Н.М.Шанский, Р.К.Мильяр-Белоручев); другие (их большинство) понятия методика и лингводидактика рассматривают как синонимичные понятия; третьи стремятся разграничить эти два термина и утверждают их право на самостоятельное существование (Н.Д.Гальскова, Л.В.Московкин). В таком случае лингводидактика трактуется как общая теория обучения языку, разрабатывающая методологические основы его преподавания, в то время как методика характеризует процесс обучения языку в конкретных условиях его преподавания (частная методика) либо раскрывает закономерности обучения языку (группе языков) вне конкретных условий его изучения (общая методика). Согласившись с таким разграничением двух терминов, можно говорить о лингводидактических и методических основах обучения языку, разграничивая объект и предмет исследования в каждой из названных областей знаний.

Объектом лингводидактики являются методологические основы преподавания языка: обоснование научного статуса лингводидактики, её задач, предмета и структуры; исследование её связи с дидактикой и методикой; с базисными для лингводидактики науками; уточнение и систематизация лингводидактической терминологии, методов лингводидактических исследований; характеристика системы обучения языку (существующие подходы к обучению, содержание, методы, принципы, приёмы, средства, процесс, организационные формы обучения); уровни владения языком и принципы их выделения; история лингводидактических теорий и учений.

Объектом методики обучения языку являются: обоснование научного статуса методики как самостоятельной научной дисциплины, её задач, объекта, предмета, структуры; характеристика её взаимодействия с дидактикой, лингводидактикой и базисными для методики науками; описание приёмов, методов, средств, организационных форм обучения языку в зависимости от особенностей изучаемого языка; история становления отечественной и зарубежной методики преподавания; структура и содержание урока иностранного языка; требования к профессии учителя.

В отличие от лингводидактов, которые исследуют объективные законы построения процесса овладения учащимся языком в учебных условиях, методисты «интересуются»:

а) научным обоснованием целей, содержания и методов обучения иностранным языкам;

б) разработкой наиболее эффективных средств, приёмов, форм и способов обучения иностранным языкам, ведущих к достижению в учебном процессе искомых результатов (Гальскова, 2007).

Современная точка зрения на методику как теорию обучения иностранному языку сводится к утверждению, что методика является самостоятельной наукой, опирающейся на данные других наук, среди которых базисными, т.е. ведущими для методики, следует считать лингвистику, педагогику, психологию, социологию, культурологию.

Среди аргументов в пользу этого утверждения могут рассматриваться следующие.

1. У методики есть свой предмет обучения . Это иностранный
язык, являющийся одновременно и целью, и средством обучения.
Будучи целью обучения, овладение языком позволяет учащимся
познакомиться с его системой и способами пользования этой
системой в практической и научно-исследовательской деятельности. Будучи средством обучения, язык дает возможность извлекать информацию из иноязычных текстов и создавать свои
тексты в зависимости от возникающих потребностей.

2. У методики есть свой понятийный аппарат , т.е. система
терминов, отражающих содержание данной отрасли знаний. Как
и в любой науке, в методике ее основные категории в виде системы терминов служат базой и в то же время показателем самостоятельности и уровня развития науки. В распоряжении изучающих и преподающих язык имеются словари методических терминов, свидетельствующие о богатстве ее понятийного аппарата и широте терминологического состава (Миньяр-Белоручев, 1996 - около 800 терминов; Азимов, Щукин, 1999 - около 2000 терминов).

3. У методики есть свой объект исследования . Это процесс
обучения языку, суть которого сводится к передаче преподавателем учащимся знаний о языке и формированию навыков и умений пользоваться языком в процессе общения. Именно в ходе
обучения, протекающего в форме взаимодействия преподавателя
и учащихся на уроке, самостоятельной работы учащихся, внеаудиторной работы с ними, решаются задачи обучения, воспитания и общего развития средствами изучаемого языка. Изучение объекта исследования как процесса овладения языком предполагает:

а) описание и оценку исходного уровня владения языком и
меры готовности учащихся к овладению им. Такая работа
включает проведение анкетирования, тестирования, результаты которых позволяют сформировать учебные группы из учащихся примерно одного исходного уровня владения языком, способностей к овладению языком и индивидуально-психологических особенностей личности. Применительно к обучению языку большое значение в наши дни приобрели тесты, позволяющие диагностировать коммуникативные способности учащихся, особенности их памяти, профессиональные
склонности и круг интересов. Соответствующие тесты разрабатываются в рамках психодиагностики, области психологии, объектом изучения которой являются особенности психического развития человека, в том числе его способности к различным видам деятельности;

б) описание конечного результата обучения, т.е. уровня компетенции, достигаемого учащимися в ходе обучения. Содержание такого уровня задается Государственным образовательным
стандартом по иностранному языку, программами, создаваемыми
на основе стандарта для разных уровней владения языком по результатам тестирования;

в) описание приемов и методов работы учителя и учащихся, с
помощью которых обеспечивается наиболее эффективный и экономный по затрате усилий переход от исходного уровня владения языком к завершающему (конечному), заданному программой и содержанием учебных пособий, по которым ведется обучение.

4. У методики есть свой предмет исследования - это совокупность знаний, накопленных за время существования методики как науки, об ее объекте в виде различных теорий обучения, методических рекомендаций о процессе, методах и средствах обучения и способах повышения их эффективности. Предмет исследования в методике реализуется в форме публикации как самих методик, так и методических рекомендаций по преподаванию языка.

В силу сложности, многогранности процесса обучения иностранным языкам, обращения к базисным и смежным с теорией обучения иностранным языкам наукам с целью повышения его эффективности, практически все научные исследования в этой области носят комплексный характер – методико-культуроведческий, методико-психологический, методико-психолого-педагогический и т.д. Это свидетельствует о необходимости очень разных – и по своей тематике, и по предметной направленности, исследований.

ВЫСШЕЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Н.Д. ГАЛЬСКОВА, Н.И. ГЕЗ

ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ

ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

ЛИНГВОДИДАКТИКА И МЕТОДИКА

Учебно-методическим объединением по образованию

в области лингвистики Министерства образования

Российской Федерации в качестве учебного пособия для студентов, обучающихся по специальности

«Теория и методика преподавания иностранных языков и культур»

3-е издание, стереотипное

УДК 802/809(075.8)

ББК81.2-9я73

Н.Д. Гальскова - часть I;

Н.И. Гез- часть II, III

Рецензенты:

доктор педагогических наук, профессор, академик Российской академии образования А. А. Миролюбов;

кафедра лингводидактики Московского государственного областного университета

(зав. кафедрой - кандидат филологических наук Н. Н. Михайлов)

Гальскова Н. Д., Гез Н. И.

Г176 Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: учеб. пособие для студ. лингв, ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений / Н.Д.Гальскова, Н. И. Гез. - 3-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2006. - 336 с. ISBN 5-7695-2969-5

Учебное пособие (2-е изд., испр. - 2005 г.), написанное известными специалистами, авторами многочисленных учебников и учебных пособий по школьной и вузовской методике, призвано сформировать у преподавателей любых неродных языков общее представление о теории обучения иностранным языкам как научной области, о закономерностях построения учебного процесса при развитии устного и письменного общения. Новизна авторского подхода состоит в том, что иностранный язык (как учебный предмет) рассматривается в качестве составной части языкового образования в условиях искусственной языковой среды.

Для студентов лингвистических университетов и факультетов иностранных языков высших педагогических учебных заведений, а также учителей школ разного типа.

УДК 802/809(075.8)

ББК 81.2-9я73

Оригинал-макет данного издания является собственностью Издательского центра «Академия», и его воспроизведение любым способом без согласия правообладателя запрещается.

© Гальскова Н. Д., Гез Н. И., 2004

ISBN 5-7695-2969-5 © Гальскова Н.Д., Гез Н.И., 2005, с исправлениями

© Издательский центр «Академия», 2006

ПРЕДИСЛОВИЕ

Настоящее пособие адресовано студентам языковых вузов и факультетов педагогического профиля, учителям и преподавателям любых неродных языков , аспирантам, работающим над актуальными проблемами языкового образования, а также специалистам в области профессиональной подготовки и повышения квалификации педагогических кадров.

Основная цель пособия - дать представление о современном состоянии и перспективах развития отечественного языкового образования, о требованиях, предъявляемых к уровню и качеству лингвокультурной подготовки учащихся различных категорий в контексте языковой политики в сфере образования. В понятие «лингвокультурная подготовка» учащихся входит владение ими на различном уровне любыми языками и культурами, как родными, так и неродными. Это дало основание авторам настоящего пособия исходить из того, что языковое образование есть образование в области всех современных (родных и неродных) языков и культур. Но поскольку сферы преподавания и изучения родных и неродных язы ков, равно как и сферы практического использования этих языков, разнятся между собою и каждая из них имеет свои специфические особенности, в книге образование в области родного языка и образование в области современных неродных языков трактуются как сопряженные, но одновременно автономно функционирующие сферы. Именно в этом ракурсе и дается изложение проблем образования в области современных неродных языков при осознании определенной условности, термины «языковое образование» и «образование в области иностранных (а шире - и всех неродных) язы ков» употребляются как синонимичные.

Сложность и динамичность развития и функционирования сферы современного языкового образования предъявляют всем его субъектам, и прежде всего учителю, новые требования. Учитель должен не только в совершенстве владеть отдельными инновационными технологиями обучения своему предмету, но и понимать сущность закономерностей, которые лежат в их основе, видеть их истоки и перспективы развития. Особенно это существенно на рубежных этапах развития методической науки, один из которых и переживает современная теория обучения неродным языкам. Этот этап связан с последовательным обращением к межкультурной парадигме исследования процессов преподавания и изучения языков и культур, что самым естественным образом требует переосмысления понятийно-категориального аппарата методической науки, сущности современных приемов, способов и средств обучения языкам, специфики функциональной нагрузки учителя. Последний выступает не только «транслятором» нового языкового кода и «языкового» содержания, но и инициатором и организатором межкультурного взаимодействия учащегося с носителями изучаемого языка, формирования у него готовности и способности принимать активное участие в этом взаимодействии. Для успешного выполнения этой функции учителю необходимо обладать соответствующими знаниями, навыками и умениями, позволяющими моделировать учебный процесс на основе целостного системного подхода к образованию в области неродных языков и культуры их носителей.

ОБЩИЕ ПРОБЛЕМЫ ТЕОРИИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

Глава I

ЯЗЫКОВОЕ ОБРАЗОВАНИЕ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ ОБЩЕСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ

В последнее время достаточно часто употребляется термин «языковое образование», однако при этом среди ученых и практиков отсутствует единая точка зрения на его содержание. Под языковым образованием нередко понимают процесс усвоения систематизированных знаний, навыков и умений, по-

зволяющих осуществлять иноязычную речевую деятельность. В других случаях языковое образование трактуется как результат этого процесса или как система образовательных учреждений, в которых осуществляется обучение неродным языкам.

Такое разногласие во взглядах на сущность термина «языковое образование» свидетельствует, с одной стороны, о его многоплановости, а с другой - о стремлении дидактов и методистов акцентировать внимание лишь на отдельных сторонах функционирования языкового образования, что, естественно, не позволяет увидеть сущностные характеристики этого явления в целом. Поэтому, на наш взгляд, было бы правильно, приняв за «точку от счета» анализа интересующего нас термина многоаспектность понятия, рассматривать «языковое образование» как: 1) ценность, 2) процесс, 3) результат, 4) систему (см.: Гершунский Б.С, 1997, с. 38) .

Аспектное разделение анализируемого понятия не означает нарушения его целостности. Более того, показать его сущность как сложного и многопланового явления можно, на наш взгляд, лишь в единстве и взаимодополнении названных выше аспектных характеристик.

§ 1. Языковое образование как ценность, или осознание значимости вла-

дения современными неродными языками

Если принять логику рассуждения Б. С. Гершунского, то языковое образование как ценность предполагает рассмотрение трех аксиологических блоков:

Языковое образование как государственная ценность;

Языковое образование как общественная ценность;

Языковое образование как личностная ценность.

Сразу заметим, что речь идет именно о взаимосвязанных блоках. Только в гармонии государственных, общественных и личностных интересов в развитии языкового образования в стране, придании ему приоритетной значимости на всех рассматриваемых уровнях возможно достижение качественных результатов в решении не только социально-педагогических проблем, стоящих перед обществом, государством, образованием, но и проблем социальнокультурного плана.

Осознание языкового образования как ценности обусловливает актуальность разработки и реализации научных и практических действий, связанных как с анализом отношения к нему государства, общества и личности, так и с обеспечением на общественно-государственном и личностном уровнях престижа этого образования.

Роль любого языка определяется его статусом в обществе, государстве. Язык может быть международным средством общения. Речь идет в первую очередь о языках глобального распространения и общечеловеческой культуры, выполняющих максимальный объем общественных функций. К таким языкам относятся, например, английский, русский и немецкий языки. Если на языке говорят в ряде стран того или иного региона (например, немецкий - в немецкоговорящих странах), этот язык приобретает статус межгосударственного. Язык может играть также роль государственного или локального языка. К числу первых языков относится, например, русский язык в России, выступающий официальным средством межнационального общения, к числу вторых - любой язык, используемый в конкретном регионе, области или округе отдельной страны (например, татарский, якутский и другие в соответствующих национально-государственных образованиях). Совершенно очевидно, что с точки зрения формирования ценностных ориентации конкретной личности в современном мире, расширения ее образовательных и социальных возможностей наиболее значимыми являются языки глобального общения. Но этот тезис не означает, что наряду с языками международного общения не должны изучаться локальные языки и что государством и обществом не должны создаваться для этого благоприятные условия.