Суставы

Методика преподавания истории в школе. Внеклассные формы обучения, их виды, особенности и значение. Методика обучения истории

Как самостоятельная отрасль МПИ оформилась в последней трети XIX в. Сложилась за полтора века. Официально преподавание истории началось в России в эпоху Петра Великого (перв. четверть XVIII в.), Школы, где давались исторические знания, назывались разноязычными (6 языков). История была несамостоятельной дисциплиной, использовалась как грамматика для иностранного языка. В конце XVIII в. складываются два курса: зарубежная история и российская история. Преподавание в течение всего XVIII в. велось эмпирически, накапливался опыт, делались обобщения…

Постсоветский период поставил перед методикой новые задачи и потребовал от ученых, методистов, учителей-практиков переосмыслить основные положения методической науки.

Система образования на рубеже XX и XXI вв. не удовлетворяет общество. Расхождение между целями и результатами обучения стали очевидны. Понадобилась реформа всей системы образования, включая историческое. Перед учителем с новой силой встал вопрос: чему и как учить ребенка? Как научно определить действительно необходимый и целесообразный состав и объем исторических знаний? Ограничиваться только совершенствованием содержания образования нельзя, надо стремиться совершенствовать познавательный процесс, опираясь на его внутренние закономерности.

На сегодняшний день вопрос, является или нет методика наукой, не актуален. Он решен принципиально - методика преподавания истории имеет свой предмет. Это научная дисциплина, которая исследует процесс обучения истории с целью использования его закономерностей для повышения эффективности образования, воспитания и развития подрастающего поколения. Методика разрабатывает содержание, организацию и методы обучения истории в соответствии с возрастными особенностями учащихся.

Цель МПИ - «отыскание, описание и оценка способов которые ведут к наилучшей постановке этой науки» (конец XIX в.). Задача - как преподавать?

Второй этап: меняется взгляд, расширяются представления (60-е, 70-е гг. ХХ в.). Предмет МПИ по А. Вагину: два главных вопроса - что учить и как организовать процесс обучения. Предмет МПИ по П. Горе: процесс обучения истории.

1 задача МПИ: зачем изучать историю (цели исторического образования). А определение целей влияют цели школы, уровень развития исторической науки и уровень развития педагогики.
2 задача МПИ: о содержании исторического образования.
3 задача МПИ должна, с одной стороны, определить уровень познавательных возможностей учащихся, который позволит им усвоить материал; а с другой - определить, как изучение истории должно изменить этот уровень.
4 задача: организация обучения (методы).
5 задача: изучение результатов обучения. Результаты помогают определить пути совершенствования всех остальных компонентов МПИ.

Если меняются цели, то меняется содержание и организация обучения. Это происходит из-за изменений в обществе.

Преподавание истории в школе - это сложное, многогранное, не всегда однозначное педагогическое явление. Его закономерности раскрываются на основе объективных связей, существующих между образованием, развитием и воспитанием учащихся. В основе его лежит учение школьников.

Методика изучает учебную деятельность школьников в связи с целями и содержанием обучения истории, приемы руководства усвоением учебного материала.

Обучение истории, как уже говорилось, - это сложный процесс, включающий взаимосвязанные и находящиеся в движении компоненты: цели обучения, его содержание, передачу знаний и руководство их усвоением, учебную деятельность школьников, результаты обучения.

Цели преподавания определяют содержание обучения. В соответствии с целями и содержанием избирается оптимальная организация преподавания и обучения. Эффективность организации педагогического процесса проверяется полученными результатами образования, воспитания и развития.

Цели преподавания истории, как правило, отражают те изменения, которые происходят в обществе. Четкое определение целей обучения является одним из условий его эффективности. Определение целей должно учитывать общие задачи обучения истории, развития учащихся, их знания и умения, обеспечение учебного процесса и т.д.

Цели должны быть реальны для тех условий, которые существуют в конкретной школе.

Содержание - обязательный компонент процесса обучения. Исторически обусловленная перестройка целей меняет и содержание обучения. Развитие истории, педагогики и психологии, методики также влияет на содержание преподавания, на его объем и глубину. Так, в преподавании истории в современных условиях преобладает цивилизационный подход вместо формационного, много внимания уделяется историческим личностям. Педагог учит детей уметь разграничивать процесс познания прошлого и процесс нравственной оценки поступков людей и т.д.

Движение в процессе обучения осуществляется путем преодоления внутренних противоречий. К ним относятся противоречия между целями обучения и уже достигнутыми результатами; между оптимальными и применяемыми в практике методами и средствами обучения.

Методика обучения тесно связана с историей, цель методики отобрать основные данные исторической науки и обработав дидактически, включить в школьный курс. Познавательные возможности уч-ся оцениваются психологией. Методика является отраслью педагогики, которая определяет методы обучения, цели воспитания, методы научного исследования. В методологии познания исторической действительности важную роль играет философия. В изучении личности учителя и его роли в обществе - социология.

Задачи - определение содержания и структуры исторического образования, которые закреплены в стандартах и программах и на основе их излагаются в учебниках (отбор основных фактов, термины, понятий).

Научно-методическая организация процесса обучения (формы, методы, методические приемы, средства преподавания и учения).

Развитие познавательных способностей учащихся (развиваются в процессе обучения истории, учатся понимать усваивать и применять исторические знания).

Процесс обучения истории ставит своей целью развитие индивидуальности школьника, его личностных качеств. Он обеспечивает гармоничную реализацию всех своих функций (развитие, обучение, воспитание). Понятие воспитывающего обучения содержит в себе понятие обучения, закладывающего основы самостоятельного мышления учащихся. Единство обучения, воспитания, развития достигается лишь при условии активизации работы самих учащихся на всех этапах процесса обучения. Обучение имеет воспитывающий характер также в связи с формированием ценностных ориентаций и убеждений учащихся на основе личностного осмысления опыта истории, восприятия идей гуманизма, уважения прав человека и демократических ценностей, патриотизма и взаимопонимания между народами. Правильное решение образовательных и воспитательных задач школьного преподавания истории невозможно без учета психолого-возрастных особенностей учащихся различных концентров. Так, младший школьник стремится к накоплению исторических знаний, много расспрашивает учителя. Его интересуют детали одежды рыцарей, доблесть и мужество в походах, они тут же на переменах затевают гладиаторские бои или рыцарские турниры. Старшеклассник стремится не столько к накоплению исторических фактов, сколько к их осмыслению и обобщению; он стремится к установлению логических связей между историческими фактами, раскрытию закономерностей, теоретическим обобщениям.

Таким образом, для решения этих задач необходима систематическая работа учителя над развитием исторического мышления учащихся, над выработкой у них научного понимания истории. Ставя перед преподаванием истории задачи - учебные и воспитательные, определяя содержание курсов истории, намечая способы передачи знаний школьникам, необходимо рассчитывать на получение определенных результатов: чтобы учащиеся усвоили исторический материал и у них сложилось свое отношение к историческим фактам и явлениям. Все это и обеспечивает методика преподавания истории. При определении задач методики школьного обучения истории нужно учитывать, что они вытекают из ее содержания и места в системе педагогических наук.

Методика вооружает учителя истории содержанием и педагогическими средствами обучения, знаниями и умениями, необходимыми средствами для эффективного исторического образования, воспитания и развития учащихся.

В современных условиях, когда идет сложный, противоречивый процесс модернизации школьного исторического и обществоведческого образования, стоит задача дальнейшего совершенствования его структуры и содержания. Среди проблем важное место занимают вопросы соотношения фактов и теоретических обобщений, формирования исторических образов и понятий, раскрытия существа исторического процесса.

Среди части учёных и вузовских преподавателей истории бытует скептическое отношение к методике как к научной теории. Однако те, кто посвятил ей жизнь, не сомневаются в её научном статусе и особой сфере её функционирования.

Объектом исследования методики выступает процесс обучения, а предметом -- внутренние закономерности взаимодействия главных факторов процесса обучения истории в качестве учебного предмета.

Как уже говорилось, важнейшей задачей методики обучения является развитие мышления учащихся как одна из целей и одно из условий обучения истории. Задачи развития исторического мышления учащихся, формирования у них умственной самостоятельности требуют и соответствующих методов, приемов и средств обучения.

Н.Ю. Никулина

Калининград

КАЛИНИНГРАДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Н.Ю. Никулина

МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ИСТОРИИ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ

Учебное пособие

Калининград

УДК 93/99: 37.022 ББК 63.3я7

Рецензент

Кафедра общественных наук БГА, кандидат исторических наук, доцент

В.П. Пантелеева

Печатается по решению редакционного издательского Совета Калининградского государственного университета.

Никулина Н.Ю.

Н651 Методика преподавания истории в средней школе: Учебное пособие / Калинингр. ун-т. – Калининград, 2000. 95 с.

ISBN 5-88874-165-5.

Пособие призвано помочь студентам университета и учителям истории познакомиться с теми изменениями, которые происходят в современной школе в сфере исторического образования. В основу пособия положен материал курса «Методика преподавания истории», который читается на историческом факультете Калининградского государственного университета.

Учебное издание

Наталья Юрьевна Никулина

МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ИСТОРИИ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ

Учебное пособие

Редактор Л.Г. Ванцева Оригинал-макет подготовлен И.А. Хрусталевым

Лицензия № 020345 от 14.01.1997 г. Подписано в печать 29.05.2000 г. Бумага для множительных аппаратов. Формат 60× 901 /16 . Гарнитура «Таймс». Ризограф. Усл. печ. л. 5,9. Уч.-изд. л. 5,0. Тираж 200 экз. Заказ.

Калининградский государственный университет 236041, г. Калининград, ул. А. Невского, 14


Введение ...........................................................................................................
Глава 1. Предмет и задачи курса методики обучения истории.............
Глава 2. Историческое образование в Российской Федерации на со-
временном этапе...........................................................................
Глава 3. Структура школьного исторического образования.................

Глава 5. Учебно-методический комплекс по истории............................
Глава 6. Основные черты учебного познания истории..........................
Глава 7. Методы обучения истории.........................................................
Глава 8. Инновационные технологии в преподавании истории...........
Глава 9. Урок истории...............................................................................
Вопросы и задания .........................................................................................

Приложение .....................................................................................................

ВВЕДЕНИЕ

На историческом факультете Калининградского государственного университета в современных условиях существенно меняется роль и значение предметов психолого-педагогического цикла. В прошлом учебном году впервые был введен государственный экзамен по педагогике, психологии и методике преподавания. Экзамен дал возможность по-новому взглянуть на изучаемые предметы; разработана программа и вопросы к государственной аттестации выпускников, сделан анализ готовности студентов к работе в школе. В учебный план включен не только курс методики преподавания истории, который раньше традиционно завершал психолого-педагогичес- кий цикл, но и курс «Научные основы школьного курса истории» и педагогический практикум. Если первый курс – лекционный и теоретический, то второй практический. Два основных теоретических курса связаны с реформой системы высшего и среднего образования. Их материал дает возможность рассмотреть тенденции и перспективы развития сферы исторического образования на современном этапе. Много внимания уделяется проблемам учебного познания истории и особенностям педагогических технологий. Выпускник исторического факультета должен не только понимать, что такое педагогическая технология, инновация, авторская школа, но и уметь войти в педагогический процесс, понимать необходимость педагогической органомики.

В основу данного учебного пособия положен материал курса «Методика преподавания истории», который читается на историческом факультете КГУ.

Цель пособия – помочь студентам исторического факультета усвоить содержание курса методики преподавания истории, научных основ преподавания школьного курса истории и подготовить их к педагогической практике.

При подготовке использованы исследования российских ученых. Форма пособия не требует строгого цитирования, однако все труды, материалы которых были привлечены при написании пособия, указаны в списке рекомендуемой литературы.

Глава 1. ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ КУРСА МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ИСТОРИИ

1. Предмет методики обучения истории как науки.

2. Связь методики с другими науками.

Слово «методика» происходит от древнегреческого слова «методос», что означает «путь исследования», «способ познания». Значение его не всегда было одинаковым, оно менялось с развитием самой методики, с формированием ее научных основ.

Первоначальные элементы методики обучения истории зародились с введением преподавания предмета как ответ на практические вопросы о целях преподавания, об отборе исторического материала и приемах его раскрытия. Методика как наука прошла сложный путь развития. Дореволюционная методика разработала богатый арсенал приемов работы учителя, создала целые методические системы, объединявшие общей педагогической идеей отдельные приемы. Речь идет о формальных, реальных и лабораторных методах. Советская методика внесла свой вклад в разработку научной системы знаний о процессе обучения истории, о задачах, путях и средствах его совершенствования; ее целью было воспитание строителей коммунизма.

На сегодняшний день вопрос, является или нет методика наукой, не актуален. Он решен принципиально – методика преподавания истории имеет свой предмет. Это научная дисциплина, которая исследует процесс обучения истории с целью использования его закономерностей для повышения

эффективности образования, воспитания и развития подрастающего поколения. Методика разрабатывает содержание, организацию и методы обучения истории в соответствии с возрастными особенностями учащихся.

Преподавание истории в школе – это сложное, многогранное, не всегда однозначное педагогическое явление. Его закономерности раскрываются на основе объективных связей, существующих между образованием, развитием и воспитанием учащихся. В основе его лежит учение школьников. Методика изучает учебную деятельность школьников в связи с целями и содержанием обучения истории, приемы руководства усвоением учебного материала.

Обучение истории, как уже говорилось, – это сложный процесс, включающий взаимосвязанные и находящиеся в движении компоненты: цели обучения, его содержание, передачу знаний и руководство их усвоением, учебную деятельность школьников, результаты обучения.

Закономерности процесса школьного обучения истории

Цели обучения		Возрастные
(намечаемые результа-	(система знаний, уме-	особенности
ты образования, воспи-	ний, навыков, опыт	и познавательные
тания и развития, на-	творческой деятельно-	возможности
правленные на форми-	сти, эмоционально-	учащихся
рование личности)	чувственного отноше-
	ния к историческим и
	социальным явлениям)

Организация обучения истории (формы, методы, методические приемы и средства работы учителя и учащихся)

Результаты обучения (действительный уровень образования, воспитания и развития учащихся)

Компоненты процесса обучения – категории исторические, они изменяются с развитием общества. Цели преподавания истории, как правило, отражают те изменения, которые происходят в обществе. Четкое определение целей обучения является одним из условий его эффективности. Определение целей должно учитывать общие задачи обучения истории, развития учащихся, их знания и умения, обеспечение учебного процесса и т.д. Цели должны быть реальны для тех условий, которые существуют в конкретной школе.

Содержание – обязательный компонент процесса обучения. Исторически обусловленная перестройка целей меняет и содержание обучения. Развитие истории, педагогики и психологии, методики также влияет на содержание преподавания, на его объем и глубину. Так, в преподавании истории в современных условиях преобладает цивилизационный подход вместо формационного, много внимания уделяется историческим личностям. Педагог учит детей уметь разграничивать процесс познания прошлого и процесс нравственной оценки поступков людей и т.д.

Так, младший школьник стремится к накоплению исторических знаний, много расспрашивает учителя. Его интересуют детали одежды рыцарей, доблесть и мужество в походах, они тут же на переменах затевают гладиаторские бои или рыцарские турниры. Старшеклассник стремится не столько к накоплению исторических фактов, сколько к их осмыслению и обобщению; он стремится к установлению логических связей между историче-

скими фактами, раскрытию закономерностей, теоретическим обобщениям. В старших классах растет удельный вес знаний, которые учащиеся получают самостоятельно. Это связано с дальнейшим развитием логического мышления. В этом возрасте растет интерес к тем элементам знаний, которые относятся к вопросам политики, морали, искусства. Происходит дифференциация интересов школьников: одни интересуются точными дисциплинами, другие – гуманитарными. Различные типы учебных заведений: гимназии, лицеи, колледжи, общеобразовательные школы – реализуют этот интерес. Вместе с тем нужно уметь привлечь ценный в познавательном отношении материал, поддерживая и развивая интерес школьников.

Таким образом, для решения этих задач необходима систематическая работа учителя над развитием исторического мышления учащихся, над выработкой у них научного понимания истории. Ставя перед преподаванием истории задачи – учебные и воспитательные, определяя содержание курсов истории, намечая способы передачи знаний школьникам, необходимо рассчитывать на получение определенных результатов: чтобы учащиеся усвоили исторический материал и у них сложилось свое отношение к историческим фактам и явлениям. Все это и обеспечивает методика преподавания истории. При определении задач методики школьного обучения истории нужно учитывать, что они вытекают из ее содержания и места в системе педагогических наук.

Одной из задач является раскрытие методических условий успешного решения в единстве основных целей воспитания, образования и развития при обучении истории. Разрабатывая систему обучения истории, методика решает ряд практических вопросов: а) какие цели (намечаемые результаты)

Методика обучения истории как наука и учебный предмет. Предмет и задачи методики обучения истории, методы научного исследования, использующиеся в методической науке.

Методика обучения истории – педагогическая наука о задачах, содержании и методах обучения истории. Исследует закономерности обучения истории в целях повышения его эффективности и качества.

Предмет методики – история как школьная дисциплина, процесс обучения истории.

Основные компоненты – цели обучения, содержание и структура.

Дает ответы на вопросы чему учить, зачем учить и как учить. Задачи: научно-методическая организация учебного процесса, организация учебной деятельности учащегося, результаты обучения.

Цели: овладение учащимися основами знаний об историческом процессе развития общества с древнейших времен и до наших дней. Развитие способности осмысливать события и явления действительности на основе исторического знания, формирование ценностных ориентиров и убеждений учащихся на основе идей гуманизма, опыта истории, патриотизма, развитие интереса и уважения к истории и культуре других народов.

Задачи – определение содержания и структуры исторического образования, которые закреплены в стандартах и программах и на основе их излагаются в учебниках (отбор основных фактов, термины, понятий).

Методы исторического познания

Историко-генетический метод. Гносеологическая суть и логическая природа. Функции историко-генетического метода в историческом исследовании. Характерные черты. Описательность, фактографизм и эмпиризм. Опыт применения в конкретно-исторических исследованиях.

Историко-сравнительный метод. Понимание исторического развития как повторяющегося, внутренне обусловленного, закономерного процесса. Познавательное значение и возможности сравнения как метода научного познания. Аналогия как логическая основа историко-сравнительного метода. Использование историко-сравнительного метода в практике конкретно-исторического исследования. Роль историко-сравнительного метода в формировании исторических концепций.

Историко-типологический метод. Взаимосвязь единичного, особенного, общего и всеобщего в историческом процессе как онтологическая основа историко-типологического метода. Типологизация как метод научного познания и сущностного анализа. Опыт применения историко-типологического метода в исторических исследованиях в отечественной и зарубежной историографии.

Историко-системный метод. Системный характер исторического процесса. Каузальные и функциональные связи в общественно-историческом процессе. Варианты детерминированности в общественных системах. Опыт применения историко-системного метода в конкретно-исторических исследованиях.

Методологические основы методики обучения истории

Вопрос о научном статусе методики обучения истории, равно как и методик других учебных предметов, был в центре активных педагогических дискуссий в 50–80-е гг. прошлого века. Тогда её относили к числу и исторических (А.И.Стражев), и педагогических (П.В.Гора, С.А.Ежова и др.) дисциплин. В современном педагогическом сообществе доминирует вторая точка зрения, но когда периодически возникают дискуссии об истории как учебном предмете, кажется, что в научном статусе методики обучения истории определились далеко не все специалисты.

В тесной связи с вопросом о научной природе методики того или иного учебного предмета решается вопрос о её методологии. Так, например, А.И.Стражев, считая методику обучения истории одновременно исторической и педагогической наукой, утверждал, что она в качестве методологической основы руководствуется диалектическим и историческим материализмом. Но вместе с тем он более обстоятельно и конкретно в своих работах показал методологическое значение педагогики. Другой известный методист, В.Г.Карцов, риторически спрашивал: «Неужели методика преподавания истории не должна опираться на методологию самой исторической науки?», а название его статьи со всей определённостью отвечало на поставленный вопрос: «За органическую связь методики преподавания истории с сущностью самого предмета». А.А.Вагин, последовательно отстаивая педагогическую природу методики, подчёркивал, что «непосредственной методологической основой методики обучения истории... является марксистско-ленинская педагогическая теория…». Все эти идеи подводили к выводу о том, что методика обучения истории носит классовый, партийный характер (С.А.Ежова и др.).

В 1990-е гг. принципиальному пересмотру подверглась методология не только исторической и педагогической наук, но и частных (предметных) методик, особенно методики обучения истории и обществознанию. «В преподавании общественных дисциплин сфокусировались все противоречия российского общества, переживающего переходный период своего развития. Деидеологизация школьного обществоведческого образования на практике означала лишь его декоммунизацию, отказ от марксистской идеологии. Кризис общества сказался на состоянии общественных наук, школьного обществознания и не позволил сформулировать новую позитивную стратегию школьного обществознания...» («Стратегия развития исторического и обществоведческого образования в общеобразовательных учреждениях», № 24/1 от 28.12.1994 г.) В постановляющей части этого документа было рекомендовано продолжить разработку новой концепции исторического образования на основе достижений современной науки, исторического синтеза, сочетания социологического, географо-антропологического, культурно-психологических подходов.

В современных архивах методики обучения находится не один проект концепций образовательной области «Обществознание», учебного предмета «История» и отдельных курсов, в силу разных причин не получивших статус официального документа.

Теоретико-методологической основой работ в области школьного исторического образования в последние годы служат различные концептуальные подходы, синтезирующие идеи философии истории и философии образования, гуманистической педагогики и психологии, теории воспитывающего, личностно-ориентированного и развивающего обучения. Новый импульс развитию научно-методического знания придаёт обращение специалистов к идеям педагогической аксиологии, педагогической праксеологии, педагогической мифологии.

Функции методики обучения истории как науки

Существует образное определение методики как надёжного «моста от теории к практике».

Чрезвычайно важная функция любой науки – выразить свое отношение к опыту, к решённым и особенно нерешённым проблемам образования в ракурсе своего собственного, специфического аспектного видения. В этом смысле любая наука начинается с практики.

Поэтому первая функция науки – описательная, констатирующая, ориентированная на объективное изложение доступных для данной науки реальных фактов образовательной деятельности, эмпирических данных опыта, практики.

Но эмпирический базис науки – это не простая совокупность фактов, поэтому вторая важнейшая функция науки – диагностическая, способствующая избирательной оценке добытых фактов, их сопоставлению, соотнесению с критериями, систематизации, классификации и т.п.

Эмпирический базис науки может претендовать на определённую завершенность лишь в том случае, если данные практического опыта получили собственно научное объяснение. Из этого следует, что третьей функцией является объяснительная, направленная на обнаружение причинно-следственных связей в рассматриваемых явлениях, на выявление тенденций и определённых закономерностей в них.

Однако важно не просто описать и объяснить тот или иной опыт, имеющий сугубо локальное значение, но и обосновать возможность использования этого опыта в новых условиях, сделав его достоянием более массовой практики. Трансформация практического опыта и фактов в абстрагированное знание, способное усмотреть типическое, регулярное и закономерное в явлениях, ведёт к формированию теоретического знания, теории. В теоретическом знании аккумулируются данные разных наук, поэтому любая теория в сфере образования междисциплинарна. (Вспомните в этой связи об общетеоретических основаниях методики и её опасных связях с другими науками!)

Наряду с индуктивным движением знания (от практики к теории) возможен и крайне необходим дедуктивный поток идей и информации, позволяющий ассимилировать в той или иной образовательной теории данные других наук, широкий международный опыт. В этой связи важную роль играет четвёртая функция науки – прогностическая, позволяющая предвидеть возможные последствия практического использования концепций, доктрин, инновационных технологий.

В свою очередь, теоретическое знание может и должно быть представлено на практике не только в виде строго научных текстов, но и в виде адаптированного к ней методического знания. Неверно считать, что трансформация научного знания в знание методическое – некая сугубо механическая, рутинная интерпретация, лишённая творческого начала.

Этот процесс связан со следующими функциями:

проективно-конструктивной, с помощью которой происходит перевод теоретических проектов в реальные образовательные конструкции;

преобразовательной – переводящей параметры практики, от которой отталкивается научное исследование, на более высокий качественный уровень;

критериально-оценочной – занимающейся разработкой критериев и оценкой состоявшихся преобразований;

w коррекционной – обеспечивающей непрерывное развитие образовательно-педагогической деятельности.

Коррекционно-рефлексивная функция науки, по существу, начинает очередной, новый цикл движения всей системы «практика - наука - практика», задаёт динамику и жизненную энергию всему образовательному процессу.

Отсюда следует, что глубоко ошибочно оценивать методическое знание лишь как знание вспомогательное, промежуточное, необходимое только для обслуживания теории, перевода её на язык практики. Формирование работоспособного методического знания, по словам Б.С.Гершунского, «требует высочайшей научной квалификации, поскольку подлинный методист – это не только специалист, знающий истинные и постоянно развивающиеся потребности практики, но и способный оценить истинные же возможности науки, способный “состыковать” научные предложения с практическим спросом, сделать их взаимодополняющими и взаимообогащающими».

Курс лекций по МПИ

Методика преподавания истории - это педагогическая наука о задачах, содержании и методах обучения истории. Она изучает и исследует закономерности процесса обучения истории в целях повышения его эффективности и качества. Объектом методики является вся сфера обучения истории. Предмет методики составляет содержание, организация, формы и методы преподавания и изучения истории.

Целью методики является - совершенствование процесса обучения во всех его внутренних и внешних проявлениях. Задачами методики преподавания истории является: выявление способов обучения; их квалифицированный разбор и доступное для восприятия и применения структурирование и описание; оценка этих способов по критериям доступности, эффективности и качества; выработка новых способов обучения с использованием опыта и объективных потребностей исторического образования.

Основными факторами обучения истории можно выделить: цели обучения; содержание и структура образования; процесс обучения; познавательные возможности учащихся; результаты обучения. Цели обучения главенствуют среди других факторов, поскольку от них зависит, что и как будут преподавать учителя и изучать школьники. Они определяются государством и обществом. Содержание обучения не носит постоянного характера, так как историческая наука находится в постоянном развитии и движении. Методика призвана осуществить оптимальный отбор наиболее важных знаний исторической науки. Выбранные знания представляются общеобразовательным учреждениям в виде государственного стандарта, альтернативных программ и учебников. Методика определяет организацию и способы действий по их отработке. Процесс обучения истории включает в себя: формы, методы, средства преподавания и изучения. Познавательные возможности учащихся определяются: умственными способностями учащихся; возрастом школьников; уровнем их исторических знаний; деятельностью учителя в организации занятий и самостоятельной работы учеников после уроков. Результаты обучения служат оценкой всего учебного процесса обучения истории. Для объективности результатов их соотносят с целями и задачами обучения. Результаты обучения: наличие конкретных знаний; их глубина и прочность; умение оперировать знаниями; умение ориентироваться в методах учебы с целью самостоятельного приобретения исторических знаний; качества школьников, сформированные в ходе учебного процесса.

Методика как наука призвана ответить на следующие практические вопросы: зачем учить, т.е. какие цели нужно и можно ставить с учетом возрастных особенностей учащихся и в соответствии с конкретными возможностями школьных курсов. Чему учить, т.е. каков оптимальный отбор содержания и какова его структура, чтобы с наибольшим успехом осуществить цели обучения. Как учить, т.е. какими способами наиболее эффективно осуществлять учебную деятельность, какими средствами и методами достигать оптимальных результатов в образовании, воспитании и развитии школьников.

Методика преподавания истории тесно связана с такими предметами как история, педагогика, психология, политология, социология, культурология, философия, этнография, правоведение, экономика.

Методология - это определенная система методов, которые применяются в процессе познания в рамках той или другой науки. Основным назначением методологии является выявить и осмыслить движущие силы, предпосылки, закономерности и функционирование научного знания и познавательной деятельности. Методологию методики преподавания истории составляют методы научного исследования процесса обучения истории.

Различают три уровня педагогических исследований: эмпирический, теоретический и методологический.

Методы педагогических исследований включают: научное исследование, формирующий эксперимент, констатирующий эксперимент, наблюдение, тестирование, статистический метод, собеседование и т.д. Проводятся исследования с целью научного рассмотрения какого-либо вопроса для выяснения возможностей его использования в обучении и воспитании учащихся.

Научное исследование включает применение частных методов, характерных для истории, и общих научных методов (анализ, синтез, аналогия, гипотеза и т.д.). Основными компонентами научного исследования являются: постановка задачи; предварительный анализ информации по исследуемой проблеме, условий и методов решения задач данного класса; формулировка исходной гипотезы; планирование и организация эксперимента; проведение эксперимента; анализ и обобщение полученных результатов; проверка исходной гипотезы на основе полученных результатов; окончательное формулирование новых фактов, тенденций и их объяснение; определение возможностей использования результатов исследования в учебно-воспитательной практике.

Формирующий эксперимент предполагает корректировку методов, форм, способов обучения. Он способствует выработке заданных экспериментом качеств у учащихся и учителя.

Констатирующий эксперимент - это своеобразный срез знаний, умений и навыков учителя и учащихся без каких-либо изменений их деятельности. Он часто становится преддверием формирующего эксперимента.

Педагогическое наблюдение - это метод исследования предметов и явлений объективной действительности в том виде, в каком они существуют. Исследователь в условиях педагогического наблюдения посещает и анализирует занятия, изучает сопутствующие им дидактические материалы, результаты опросов, экзаменов и зачетов и т.п. Наблюдение в сравнении с любым другим типом эксперимента отличается пассивностью, невмешательством исследователя в учебный процесс. Отличием является и то, что результаты наблюдений могут в определенной мере носить субъективный характер.

С реформированием исторического образования методы педагогических исследований заметно активизировались и расширились. Педагоги исследовательским путем доказывают целесообразность и жизненность всего нового, что будет внедряться в ближайшее время.

Преподавание истории в старшей школе требует обновления в большей мере, чем в основной, особенно в связи с переходом к профильному образованию. Современная старшая школа страдает от перенасыщенности учебной программы. Уровень сложности изучаемого материала достаточно высок, и его форсированное изучение традиционными методами препятствует действительному усвоению знаний и овладению необходимыми умениями.

В связи с этим среди преподавателей старшей школы постепенно возрастает интерес к нетрадиционным методам преподавания. Некоторые из них рассматриваются в данной статье.

Модульная технология (модульная система) является видом образовательной технологии, широко применяемым в вузах. Методика модульной системы основана на представлении о том, что всякий урок должен способствовать как усвоению новой информации, так и формированию умений и навыков обработки этой информации. Таким образом, логично использовать блоковую (модульную) организацию подачи материала, а именно: лекция (урок изучения нового материала), семинар, исследование, лабораторная работа (уроки совершенствования знаний, умений, навыков), коллоквиум, зачет (контрольные уроки, уроки учета и оценки знаний и умений).

Сегодня применение модульной системы прочно вошло в практику работы многих учителей при преподавании курсов «История мировых цивилизаций», «История Отечества с древности до наших дней» (X - XI классы).

Модульная технология интересна и эффективна для старшей школы тем, что она позволяет удачно сочетать новые подходы к обучению и устоявшиеся методические рецепты традиционной системы. Как показывает опыт, применение технологии приводит к росту компетентности и учителей, и учащихся. Наиболее существенные элементы данной технологии:

Блочное (модульное) построение учебного материала;

Мотивация учебной деятельности на основе целеполагания;

Преобладание самостоятельной, творческой деятельности на уроках под руководством учителя;

Организация самоконтроля и внешнего контроля учебной деятельности на основе рефлексии ученика и учителя.

Методисты и учителя-практики, исследующие возможности модульной технологии непосредственно для школы, отмечают ряд ее преимуществ по сравнению с другими методическими моделями, а именно: согласованность цели, времени исполнения работы, количества вложенного труда для предупреждения перегрузки учащихся; формирование учебной деятельности учащихся, основывающейся на развитии комплекса общеучебных интеллектуальных умений (наблюдение, слушание, осмысленное чтение, классификация, обобщение, самоконтроль); диагностичность целей и задач развития школьников.

И.Б. Сенновский и П.И. Третьяков являются авторами полезных практических пособий по модульной организации процесса обучения. Их совместный труд «Технология модульного обучения в школе: Практико-ориентированная монография» (М, 2001) -наиболее полное по данной проблеме пособие для учителя.

Чтобы представить общую схему модульной технологии, учителю следует четко понимать, что в современной педагогике подразумевается под понятием модель. Это обобщенная схема или комплекс дидактических условий, предполагающих определенную последовательность педагогических действий учителя по организации и управлению учебной деятельностью учащихся. Ее основой служит преобладающая деятельность учащихся. Образовательные модели классифицируются на основе заложенного в них характера учебной деятельности. Их выделяют две: репродуктивная деятельность (традиционная) и продуктивная, поисковая, направленная на создание новых знаний. Модульная технология (как и другие, рассматриваемые в данной статье) находит применение прежде всего в рамках продуктивной модели.

Для старшей школы представляется также перспективной проектная деятельность учащихся по овладению оперативными знаниями в процессе социализации. Это новый вид деятельности для школьников, к сожалению пока не получивший должного применения ни в начальной, ни в основной школе. Но в старшей школе объем учебного материала, высокие требования к выпускникам и учителю буквально подталкивают педагога к применению проектов.

Реализуя проект, учащиеся синтезируют знания в ходе их поиска, интегрируют информацию смежных дисциплин, ищут более эффективные пути решения задач проекта,

общаются друг с другом. Совместная деятельность реально демонстрирует широкие возможности сотрудничества, в ходе которого учащиеся ставят цели, определяют оптимальные средства их достижения, распределяют обязанности, всесторонне проявляют компетентность личности.

Учебно-познавательный проект - это ограниченное во времени, целенаправленное изменение определенной системы знаний на основе конкретных требований к качеству результатов, четкой организации, самостоятельного поиска решения проблемы учащимися. За определенное время (от одного урока до 2-3 месяцев) учащиеся решают познавательную, исследовательскую, конструкторскую либо иную задачу.

Главные условия организации работы над проектом:

Профессионализм учителя, знание им особенностей проектной методики, осознание широких возможностей развития учащихся в процессе проектной деятельности;

Обучение учащихся и овладение ими технологией проектной деятельности (умение определять цель, задачи, видеть предмет исследования, определять гипотезу, планировать деятельность); способность четко, систематически выполнять спланированную работу;

Стремление учащихся участвовать в работе над проектом; определенный уровень владения знаниями по предмету и общеучебными интеллектуальными умениями;

Доступность для учащихся информации о ходе проекта.

Методика проектной деятельности включает следующие элементы:

Выбор проблемы, обоснование практической значимости ее результата;

Определение цели и поэтапных задач;

Определение масштабов работы, средств и методов достижения цели, рамок интеграции с другими предметами, предполагаемых сложностей, сроков, этапов работы;

Формулирование гипотезы проекта;

Выбор команды для осуществления проекта, распределение обязанностей, мотивация участников;

Информационное обеспечение проекта (можно выбрать учащихся, отвечающих за выпуск информационного бюллетеня).

Этапы проектирования:

1) исходный: разработка основных идей, констатация изученности проблемы, сбор и анализ данных, обоснование актуализации, формулирование гипотезы;

2) этап разработки: выбор исполнителей, формирование команды, распределение обязанностей, планирование работы, разработка содержания этапов, определение форм и методов управления и контроля;

3) этап реализации проекта: интегрирование и аккумулирование всей информации с учетом темы, цели; подготовка наглядно-графического материала, разработка аудио-и видеоряда проекта; контроль и коррекция промежуточных результатов;

4) завершение проекта: представление и защита проекта в классе, на конференции и т.д.; сопоставление первоначальных целей и результатов исследования, оценка и подведение итогов.

Учебник «История России и мира» (под ред. О.В. Волобуева) предлагает следующие примерные темы проектов по истории:

1. Мир глазами древнего шумера, египтянина и китайца.

2. Нравы и быт древних эллинов и римлян.

3. Идеалы и образование в раннее средневековье.

4. Путь «из варяг в греки» - фактор образования русской государственности.

5. Альтернативы объединения Руси и их реальные перспективы.

6. Феномен православной русской культуры.

7. История развития нефтяной промышленности в России.

8. Галерея забытых знаменитых художников России (до XX в.).

9- От каменного рубила до компьютера.

10. План развития России по шведскому образцу.

11. Альтернативы развития России в XVI в.

12. Учебник истории: каким он должен быть.

Проектной деятельности может предшествовать мозговой штурм , который является самостоятельной локальной технологией. Он включает следующие этапы:

1) формулирование учебной проблемы, определение условий и правил коллективной работы. Целесообразно указать, что за нарушение правил с группы снимается определенное количество баллов. В классе образуются рабочие группы по 3-5 человек и экспертная группа, которая должна оценить и отобрать лучшие из идей. Экспертов либо выбирают дети, либо назначает учитель, но в любом случае это должны быть хорошо подготовленные учащиеся, знающие проблему с разных сторон, способные аргументировать свою позицию;

2) экспресс-разминка: быстрый поиск ответов на вопросы и задачи тренировочного характера, подготовленные ведущим или учителем;

3) штурм поставленной проблемы. Генерирование идей в группах под наблюдением экспертов начинается по сигналу учителя одновременно во всех группах. В группе участники поочередно высказывают вслух свои идеи. Эксперты фиксируют идеи, оценивают работу каждого ученика, соблюдение правил. Нормальная продолжительность штурма 10-15 мин;

4) обсуждение экспертами итогов работы групп, отбор и оценка наилучших идей;

5) сообщение о результатах работы;

6) публичная защита наилучших идей.

Перечень примерных заданий для мозгового штурма:

1. Сравните культуру европейского и русского крестьянства, найдите отличия между ними.

2. Л.Гумилев высказывал мысль, что монголо-татарского ига на Руси не существовало. Приведите аргументы за данную точку зрения и против.

3. Определите преимущества и недостатки политического курса московских князей в XIV в. по сравнению с другими русскими князьями.

4. Покажите роль Реформации и Контр реформации в формировании ценностей и идеалов европейца.

5. Сравните католическое, православное и лютеранское учения. Что общего между ними и в чем различия?

6. Роль интеллигенции в культурной и общественной жизни России в XIX в.

7. Возможные альтернативы развития СССР в19бО-е гг.

8. Преимущества и недостатки программ Гайдара и Шаталина - Явлинского.

В последнее время творчески мыслящие учителя все чаще обращаются к литературе о развивающем обучении - это потребность времени. Особое внимание развивающим технологиям обучения истории уделяет журнал «Преподавание истории в школе».

Система развивающего обучения разрабатывается на основе синтеза достижений педагогики и психологии. Развивающий эффект в ней рассматривается не как побочный (как сложилось в традиционной системе), а как основной. Этот тип обучения ориентирован не только на развитие познавательных функций (мышление, восприятие, память и др.), но в большей степени - на процесс становления ребенка как субъекта разнообразных видов и форм человеческой деятельности, в том числе и учебной.

Что же подразумевается под системой развивающего обучения? Что развивать учителю истории? С помощью чего развивать? Как развивать? Как при этом строить урок? Вот основные вопросы, которые волнуют учителя, заинтересовавшегося перспективой развития школьников на уроках истории.

Развивающее обучение - это специально организованное, в соответствии с законами психического развития школьников, обучение. Целью развивающего обучения является формирование человека, способного самостоятельно ставить перед собой те или иные задачи, находить оптимальные средства и способы их решения. Конечная цель развивающего обучения - обеспечение условий становления ребенка как субъекта учебной деятельности. Достижение цели требует сознательной, целенаправленной деятельности учащегося и учителя (как организатора этой деятельности).

В системе развивающего обучения равнозначными с учебным текстом по роли в развитии учащихся рассматриваются иллюстрации и учебные картины, документы, диаграммы, схемы и т.п. В свое время В.Н. Вернадский писал, что «учебная картина - параграф учебника, написанный кистью». Учитель может широко использовать такие задания для иллюстраций с целью поиска дополнительной информации:

1) придумать название;

2) сделать описание отдельных сюжетов;

3) сопоставить отдельные сюжеты на разных картах;

4) придумать за действующих лиц слова;

5) построить рассказ по содержанию картины;

6) написать сочинение;

7) инсценировать сюжет картины;

8) найти в тексте строки, комментирующие картину. И т.д.

Чем разнообразнее приемы и средства обучения, тем выше мотивация учебной деятельности.

Учебная деятельность в системе развивающего обучения - это организованная, активная деятельность учащегося по овладению знаниями. Организация учебной деятельности, направленная на эффективное усвоение учебного материала, требует соблюдения системы дидактических условий. Наиболее важным в их ряду является формирование учебной деятельности во всей ее структурной полноте.

Учебная деятельность имеет структуру, состоящую из трех взаимосвязанных компонентов, обусловленных развитием соответствующих психических процессов у школьников:

1) информационно-ориентировочный компонент (формируются умения наблюдения, слушания, чтения);

2) операционно-исполнительский компонент (умения классификации, обобщения);

3) контрольно-коррекционный компонент (умение самоконтроля).

Обучение и развитие школьников происходит непосредственно на учебном материале. Знания по истории имеют свою дидактическую структуру: факты, представления, понятия, причинно-следственные связи, закономерности и мировоззренческие идеи. Усвоение структуры знаний необходимо для осмысленного усвоения содержания школьного предмета, предполагающего самостоятельное нахождение учащимся логических связей, выявление в тексте закономерностей. Овладение структурой знаний по истории у школьников происходит с помощью общеучебных интеллектуальных умений.

Метод развивающего обучения, формирования учебной деятельности – учебные задания (задачи). Учебное задание - это ситуация, когда учащемуся необходимо найти ответ, а готовых способов и средств для этого нет. Ситуация предполагает самостоятельное нахождение способа действия.

В процессе решения учебного задания пересекаются педагогическая деятельность учителя и учебная деятельность учащегося. Тем самым задание представляет собой единицу педагогического взаимодействия.

Процесс решения учебного задания состоит из пяти этапов:

Мотивация;

Анализ проблемы;

Поиск решения проблемы на основе известного алгоритма;

Доказательство и обоснование правильности решения;

Реализация и проверка решения, а в случае необходимости - его коррекция.

Между вопросом как методом проверки знаний в традиционной системе обучения и учебным заданием как методом развивающего обучения существует огромное различие. Суть его в том, что вопрос предполагает ответ, по преимуществу обращенный к тексту, доподлинно известному знанию (кто? что? когда? зачем? и т.п.). Задание несет алгоритм самостоятельного поиска информации на основе трансформации, переноса усвоенных знаний и умений (установите, объясните, определите, найдите и т.п.).

В системе развивающего обучения истории основной единицей содержания учебного материала является понятие (система понятий) - понимание сущности вещи или явления, целостная совокупность суждений, отражающая внутреннюю сущность предмета. Уровень сформированное понятийного мышления - показатель развития личности и сформированности общеучебных интеллектуальных умений.

Систематическая самостоятельная познавательная деятельность учащихся на основе развивающих заданий формирует у них активную деятельностную позицию. Тем самым развивающее обучение закладывает деятельностный подход к усвоению знаний. Основы деятельностной теории учения были заложены в трудах А. Дистервега, а в начале XX в. разработаны Л.С. Выготским, С.Л. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым, П.Я. Гальпериным, Л.В. Занковым, Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым.

Комплексно развивающее обучение рассматривается как общепедагогическая технология с обязательным соблюдением ряда дидактических условий. Главными элементами развивающей системы являются: знания + умения + учебная деятельность + система специальных заданий.

К концу обучения в общеобразовательном учреждении учащийся должен владеть научной проблематикой в рамках школьного предмета, уметь узнавать и формулировать проблему в контексте обучения, видеть возможные пути решения этой проблемы и внятно излагать их. Учащийся должен знать специфику эпох и вклад исторических деятелей, знать дискуссионные темы и уметь раскрывать их содержание.