Развитие психики зависит от. Чем определяется психическое развитие человека? Психика и ее развитие

Глава V РАЗВИТИЕ ПОВЕДЕНИЯ И ПСИХИКИ ЖИВОТНЫХ Поведение низших организмов Способность реагировать на исходящие из среды раздражения - раздражимость- является основным свойством всякого, даже самого элементарного одноклеточного организма. Уже голая

Глава II. РАЗВИТИЕ ПСИХИКИ §6. Общее понятие о возникновении и развитии психики В основе материалистического мировоззрения лежит учение о развитии материи.Определённым этапом в развитии материи является возникновение жизни, т. е. появление живой, или органической,

2. Развитие психики животных Психика является продуктом длительного и сложного процесса развития органической природы. Простейшие микроорганизмы не обладают психикой. Для них характерна более элементарная форма отражения – раздражимость.Появление психической формы

Развитие психики в процессе филогенеза и онтогенеза Закономерное изменение психических процессов во времени, проявляющееся в количественных, качественных и структурных преобразованиях, представляет собой развитие психики, которое характеризуется относительной

Развитие психики в процессе филогенеза и онтогенеза Развитие психики происходит в формах филогенеза и онтогенеза.В филогенезе происходят качественные изменения психики в рамках эволюционного развития живых существ, обусловленные усложнением взаимодействия живых

Развитие психики Вторая топика вводит генетический аспект. Причины психических нарушений связаны не только с психотравмирующей ситуацией, но обусловлены всей личностной историей. Ранний период детства – формирование психического аппарата и становления «Я» и

Периодизация психического развития - ключевой вопрос психологии развития и психологической науки в целом. Упорядочение имеющихся фактов и закономерностей психических явлений и процессов предполагает открытие всеобщих законов психики, ее становления в фило- и онтогенезе.

В науке широко известна периодизация химических элементов Д. И. Менделеева, которая отражает универсальный закон естествознания. Периодизация Д.И.Менделеева не только упорядочила знания о химических элементах на основе универсального закона, но и прогнозировала открытие новых, в то время еще не описанных элементов, с предполагаемыми характеристиками. Этот пример иллюстрирует то значение, которое играет периодизация в науке. Вероятно, периодизации отражают степень зрелости той или иной науки. Психология как относительно молодая наука ищет пути решения проблемы периодизации психического развития. Однако непротиворечивого общего решения этого фундаментального вопроса еще нет. Рассмотрим вопросы и проблемы периодизации психического развития, а также варианты их решения.

Развитие человека представляет непрерывную динамику изменений. Эти изменения особенно очевидны при сравнении младенца, школьника, взрослого человека и старика. Развитие человека от момента образования зародыша будущей жизни до его смерти называется онтогенезом (от греч. онто - сущее + генез - развитие). Термин «онтогенез» был введен немецким биологом Э. Геккелем. Много веков существует загадка появления сознания, эмоциональных переживаний, творческих взлетов, сложного внутреннего мира у человека, который при рождении так хрупок, беспомощен и лишен возможности заявить о своих переживаниях и нуждах.

Психология всегда рассматривала проблему психического развития как одну из центральных. Ответ на вопрос, как возникает психика, что определяет ее развитие, определяет и теоретический, и практический фундамент психологии.

Еще в русле философских концепций высказывались противоположные взгляды на природу психики, в которых противопоставлялись биологические и социальные, врожденные и приобретенные, внутренние й внешние причины становления психики.

Современная психология развития отказалась от подхода к природе развития психики в терминах «или биологическое, или средовое (социальное, культурное)» в пользу понимания важности и того и другого факторов в психическом развитии. Современная психология рассматривает и изучает взаимодействие биологических (генетических) и социокультурных (средовых) факторов как неразрывных звеньев процесса психического развития. Однако перед психологией стоит задача раскрыть представления о единстве генетических и средовых факторов в психическом развитии человека.

Генетические и средовые факторы в психическом развитии человека. Новая область психологии - психогенетика - интенсивно изучает этот вопрос. Ею уже получены существенные данные о роли генетических и средовых факторов в развитии интеллекта человека, некоторых заболеваниях (например, алкоголизм, аутизм), ведутся интенсивные исследования в области развития темперамента и личности человека.

Психогенетика сравнивает развитие людей с одинаковым набором генов, как у однояйцевых близнецов (монозиготных - МЗ) и сходным только наполовину, как у разнояйцевых (дизиготных - ДЗ) близнецов. Другим методом исследования является сопоставление приемных детей с их биологическими родителями и усыновителями.

Два вопроса психологии развития адресованы генетическим исследованиям: изменяется ли наследуемость в процессе развития и как генетические факторы распределены на разных возрастных отрезках? Когда оцениваются эффекты наследуемости, важным является представление о том, возрастает ли роль наследственности в процессе жизненного цикла либо она становится менее значительна. Большинство людей и даже специалистов, профессионально занимающихся проблемой развития, ответят, что роль наследственности в жизни человека уменьшается с возрастом. Кажется, что жизненные события, образование, работа и другой опыт аккумулируются в течение жизни. Это предполагает, что окружающая среда, особенности образа жизни оказывают возрастающее влияние на фенотипические различия, что с необходимостью ведет к уменьшению роли наследуемости. Наследуемость большинству людей представляется раз и навсегда заданной, а генетические эффекты неизменными от начала жизни до ее конца.

Данные, полученные в исследованиях генетики поведения, дают прямо противоположные ответы на сформулированные выше вопросы. Важность генетических факторов возрастает в течение жизни, особенно для общей когнитивной способности. Например, лонгитюдное исследование (прослеживающее развитие одних и тех же людей на протяжении определенного времени) приемных детей в Колорадском проекте (Colorado Adoption Project) представило данные об общей когнитивной способности (интеллекте) в диапазоне от младенчества до подросткового возраста. Корреляции между биологическими родителями и их родными детьми, которые живут от них отдельно, увеличиваются на 0,18 - у младенцев, 0,20 - у 10-летних детей и 0,30 - у подростков. Корреляции между приемными родителями и приемными детьми равнялись 0. Данные означают, что фамильная среда не так важна для общей когнитивной способности.

Различие между МЗ и ДЗ увеличивалось особенно сильно во взрослом возрасте. Значение наследуемости МЗ близнецов, выросших раздельно, оценивалось на уровне 75 % по сумме пяти исследований. Недавнее изучение близнецов, выросших вместе и врозь, в возрасте 60 лет, в рамках шведского проекта (Swedish Adoption-Twin Study of Ageing), показало наследуемость на уровне 80 %. Это означает, что различия между людьми по интеллектуальному развитию на 80 % обусловлены действием генов.

Другим важнейшим фактом для понимания природы психического развития являются данные об уменьшении значения общей среды в развитии. Мировая литература по близнецам указывает, что общая среда становится незначительной для интеллекта во взрослом возрасте, тогда как ее вклад в индивидуальные различия в детстве оценивается на уровне 25 %.

Ответ на второй вопрос «Постоянна ли величина генетического влияния в процессе развития?» анализируется в области психогенетики при помощи лонгитюдных исследований. Психогенетические исследования показали, что влияние генетических и средовых факторов неравномерно представлено как в различных аспектах психического развития, так и по своей интенсивности в течение жизни человека. Так, можно выделить два важных переходных периода генетических влияний в развитии интеллекта: это переход от младенчества к раннему детству и от раннего детства к младшему школьному возрасту. Во всех теориях когнитивного развития эти периоды считаются важнейшими.

Данные психологии развития и психогенетики указывают на то, что генетические и средовые факторы определяют становление человека. Большой вклад наследственности в интеллектуальное развитие является результатом того, что активизированы все генетические программы, тогда как незначительность генетического влияния на раннем этапе развития интеллекта указывает на то, что для реализации потенциала человека среда (а значит, и возможности, и формы обучения, и родители, и общество) должна максимально способствовать реализации генетических возможностей ребенка.

Развитие как метафора эпигенетического ландшафта. Представить себе, как происходит взаимодействие природных и средовых факторов, поможет понятие эпигенетического ландшафта, введенное Ч. Уадингтоном как метафора процесса развития. Если предоставить развивающийся организм неким шаром, расположенным среди холмов и впадин, вдоль которых он может катиться, следуя возможным путям развития, то ландшафт накладывает ограничения на движение катящегося шара. Какой-то случай в окружающей среде может подтолкнуть ^ар к изменению курса, и он попадет в более глубокую впадину, которую труднее преодолеть, чем мелкую. Эта метафора иллюстрирует тот факт, что существует естественный путь, по которому может пойти развитие. Существует также и разная чувствительность к влияниям среды. Ограничения развития обозначаются термином канализация (движете по строго ограниченному пути). Канализация является тем процессом, который гарантирует некоторые аспекты развития, например то, что мы имеем две руки и две ноги. Но и в этом случае могут быть сбои, что приводит к изменениям даже тех аспектов развития, которые кажутся нам универсальными и неизменными. Иногда дети рождаются с различными нарушениями, отсутствием конечностей, тогда процесс развития серьезно отклоняется. Промежутки между впадинами эпигенетического ландшафта могут быть представлены как критические точки в развитии, в которых процесс развития будет приобретать некоторые конкретные формы в зависимости от установленных факторов среды и времени. Переходы между соединяющимися впадинами могут отражать процесс развития между основными изменениями. Склон впадины показывает скорость процесса развития: неглубокие впадины отражают относительно устойчивые состояния, а крутые впадины отражают периоды быстрых изменений и переходы от одного способа организации к другому. При переходах влияния среды могут иметь более серьезные последствия, но те же самые события могут и не иметь последствий в других точках эпигенетического ландшафта. Метафора эпигенетического ландшафта иллюстрирует важный принцип развития. Он заключается в том, что один и тот же результат может быть достигнут разными путями. Этот принцип «завершающего равенства» объясняет, что развитие может быть более медленным или быстрым, может сопровождаться кризисами или более плавными переходами, так как у разных индивидов оно идет различными путями.

Системогенез как механизм непрерывности в генетико-средо-вом континууме. Преемственность, непрерывность развития обеспечивается разновременностью, гетерохронностью генезиса. Различные Длительность, скорость, темп развития разных систем создают необходимое адаптивное их объединение на разных уровнях становления в такую интеграцию, где высокоразвитые системы в сочетании с развивающимися порождают взаимодействие стабильных и динамических звеньев развития. Причем разновременность, гетерохронность наблюдается на биохимическом уровне, в общесоматическом, половом, функциональном, нервно-психическом развитии. В наибольшей степени разновременность выражена в психическом развитии человека. Не только отдельные функции, но даже их различные свойства и характеристики Могут находиться в разных фазах за счет неодинаковой скорости, темпов развития. Именно многообразие темпов создает чрезвычайно сложную, разнородную во временном отношении картину развития. Эта закономерность универсальна. П.К.Анохин определял гетерохронность как закономерность эмбриогенеза функциональных систем. В целом его концепция эмбриогенеза позволяет понять многие особенности эволю. ционного процесса, рассогласование в развитии разных сторон человеческой психики.

Идея гетерохронии разрабатывалась в биологии давно, начиная с Геккеля. Наиболее полная характеристика роли гетерохронии в жизни животных дается в работах А.Н. Северцова. Он указывал, что гетерохронии, появляющиеся в филогенезе, должны быть полезны и для эмбриона, и для взрослого человека. Нам представляется, что это положение справедливо для всех уровней развития человека.

Гетерохрония развития - первый принцип теории системогенеза П. К. Анохина, имеющей важнейшее значение для понимания механизмов эволюции поведения, психического развития человека.

Второй принцип системогенеза - консолидация функциональной системы. Он означает, что онтогенетическое созревание отдельных функциональных систем независимо от созревания целого органа связано с необходимостью их использования в первую очередь. Так, задолго до функциональной зрелости плечевой и туловищной мускулатуры мышца предплечья приобретает ведущее значение у эмбриона человека, что позволяет осуществлять спастическое удержание предмета сжатыми пальцами (хватательный рефлекс).

Третий принцип - минимальное обеспечение функциональной системы. Эта закономерность заключается в том, что функциональная система становится в какой-то степени полноценной задолго до того, как ее звенья получают окончательное оформление и дефинитивное состояние. Функциональная система благодаря этому приобретает приспособительную роль, благодаря чему она окончательно созревает.

Эти основополагающие принципы имеют значение для понимания механизмов адаптации, пластичности, континуальности поведения. Если окончательное созревание происходит при функциональном взаимодействии организма со средой, то понятно, что, говоря о процессах созревания, нельзя иметь в виду только внутренне детерминированный процесс. Это всегда взаимодействие заданного и данного в среде. Чем сложнее форма поведения, чем сложнее функция, тем дольше история становления, тем сложнее формы взаимодействия организма с внешним миром. Теория системогенеза вскрывает механизмы, принципы такого взаимодействия. В полной мере это относится и к психическому развитию человека. Принципы системогенеза: гетерохронии, консолидации, минимального обеспечения функций - дают ключ к пониманию высокой пластичности, преемственности в развитии человека, широких возможностей компенсации дефектов развития. Гетерохронное развитие, его конкретные проявления в отдельные периоды жизни оказываются связанными с общей стратегией становления человека как индивида.

На это обстоятельство указывал Б. Г. Ананьев. В гетерохронии различных систем человека он видел источники развития. Внутренние и внешние противоречия при взаимодействии индивида с миром и являются движущей силой развития. На различных этапах системогенеза происходит изменение «удельного веса» внутренних и внешних детерминант развития, что находит свое выражение в своеобразии становления уровней психического развития.

Однако обобщенные перспективные разработки системно-эволюционного подхода не дают ответов на конкретные вопросы: как, когда и какие внутренние и внешние факторы детерминируй^ развитие, как осуществляется многоуровневое и многокачественное взаимодействие? Некоторые данные могут быть получены при анализе сензитивных периодов развития.

Нет, пожалуй, в мире ничего более удивительного, чем возрастное развитие психики человека. Стремительно проносятся годы детства, но за этот короткий срок в психике ребенка происходят грандиозные изменения. Из самого беспомощного на свете существа, неспособного самостоятельно удовлетворить элементарные потребности, ребенок превращается в сознательную личность, которая постигает законы развития природы и общества, становится активной преобразующей силой окружающей действительности.

Жизненный путь личности можно сравнить с полетом космического корабля по орбите, которую задают человеку его время, интересы народа, высокие идеалы. Естественная и неизбежная стартовая площадка этого корабля – семья: от точности и правильности запуска зависит успех всего полета. Достаточно на старте допустить хотя бы небольшую ошибку, чтобы курс космического корабля отклонился от заданного на сотни тысяч километров. Если продолжить это сравнение, то мы можем обнаружить и одно существенное различие: космический корабль на старте запускают специально подготовленные ученые, инженеры и техники. Родители часто такой квалификации, научных знаний не имеют. Нередко думают, что для правильного семейного воспитания достаточно здравого смысла, интуиции да опыта, который сами взрослые приобрели еще тогда, когда были детьми.

Что бы мы сказали, если бы, к примеру, врач стал лечить нас дедовскими методами: без лабораторных анализов, рентгена, антибиотиков – всего того, что дает ему современная наука? Мы бы не простили такой медицинской неграмотности и пошли к другому врачу. Ребенок в этом смысле находится в более трудном положении: он не в состоянии «перейти» от малосведущих и неумелых родителейвоспитателей к другим, более подготовленным. Здесь есть только один правильный выход – подготовить будущих отцов и матерей к сложному и благородному делу воспитания. Чтобы управлять любым процессом (а воспитание – это во многом не что иное, как управление процессом психического развития), необходимо познать внутренние его закономерности и внутреннюю структуру. Именно такой наукой, которая изучает эти законы, является детская психология.

Для того чтобы возникла специальная наука об особенностях психики подрастающего человека, необходимо было открыть одну простую истину: ребенок – это не маленький взрослый, не его уменьшенная копия; необходимо было изменить взгляд на детство. Это изменение можно проследить не только в науке, но и в искусстве.

Рассматривая картины старых и даже не очень старых мастеров, на которых изображены дети, можно увидеть, что даже великие художники прошлого рисовали их своеобразно, а попросту говоря, не очень умело. Нет, с технической и, так сказать, с анатомической и физиологической стороны все эти младенцы, юные принцы, инфанты, княжны и т. д. выписаны безукоризненно: переданы нежные оттенки цвета и тона детской кожи, прекрасно воссозданы все округлости, как живые вьются мягкие кудряшки... Но с психологической стороны все это на редкость неинтересно: дети выглядят либо как маленькие взрослые, либо вообще лишены личностного своеобразия. Впрочем, в средневековой, например, живописи, как отмечают специалисты, и взрослые изображались своеобразно. Не было портрета. Художники, конечно, подмечали индивидуальные черты человеческих лиц и были способны их передать. Дело здесь не в умении, а в задачах, которые ставились перед искусством, в особенности подхода к личности у художников того времени. По отношению к детям такая анти индивидуальность сохранилась надолго. В детях не видели и не хотели видеть что то неповторимое и своеобразное. Конечно, можно назвать немало исключений, но общая тенденция такова.

Вы знаете, что почти все крупные писатели обращались к теме детства. Но стоит подумать, когда это началось. В самом деле, когда были написаны почти все интересные книги о детстве? Не раньше XIX века! А во второй половине этого же века появились и пер3 Коломинский. Основы психологии вые научные исследования по детской психологии. Кстати, и детей в это время художники научились изображать. Случайное совпадение? Едва ли. А что, если это отражение общего явления: люди изменили точку зрения на детство? На детей перестали смотреть как на невыросших взрослых, перестали, сравнивая себя с детьми, рассуждать по принципу «больше – меньше», «лучше – хуже»: взрослые рассуждают хорошо, а дети хуже; взрослые видят мир правильно, а дети нет, и т. д.

Постепенно стало ясно, что у детей качественно иной внутренний мир, что, как об этом прекрасно писал Л. Толстой, «счастливая, невозвратимая пора детства» – это пора, наполненная такими могучими впечатлениями, такими стремлениями, влияние которых человек испытывает потом всю жизнь. Некоторые ученые даже переоценивали роль тех влечений, которые переживает ребенок, в последующем формировании личности. Но главным было другое: перед взрослыми как бы заново открылась неведомая прежде страна – Детство!

Колумбами этой страны стали писатели и художники. А вслед за первопроходцами пришли ученые, историки детства: психологи, которые всю жизнь посвятили его изучению. Порой их так и именуют – детские психологи. И слова «детский психолог» звучат ничуть не менее почетно, чем «инженерный» или даже «космический психолог».

Крупнейший детский психолог современности швейцарский ученый Ж. Пиаже, читая лекцию на XVIII Международном психологическом конгрессе в 1966 г. в Москве, вспоминал о своих встречах с гениальным физиком А. Эйнштейном. Первая встреча состоялась в 1928 г. на симпозиуме, который проходил в горном отеле, так что ученые виделись каждый день и могли говорить на любые темы; вторая – незадолго до смерти Эйнштейна в Институте высших исследований Оппенгеймера в Принстоне, где Пиаже провел три месяца. Во время этой последней встречи Эйнштейн, которому было интересно все, попросил Пиаже подробно рассказать об опытах, обнаруживших отсутствие у ребенка понятий сохранения материи, тяжести, переменных величин. Он восхищался запоздалым формированием этих понятий (у детей – в возрасте между семью и одиннадцатью годами) и сложностью производимых операций (об этих опытах мы еще будем говорить). «Как это трудно, – часто восклицал он, – насколько психология труднее физики!» И сотни людей, которые слушали в тот вечер Пиаже, сочувственно, понимающе и благодарно вздохнули – ведь все они были психологами и хорошо знали, как нелегко человеку осуществить завет, начертанный еще древними греками на Дельфийском храме: «Познай самого себя».

Итак, психология вообще и детская в частности труднее физики. С этим, пожалуй, все согласны. Продолжим их сравнение и поставим вопрос несколько иначе: в чем сходство этих фундаментальных наук – физики и психологии? Как известно, физики изучают явления, существующие объективно, т. е. независимо от исследователя, открывают и описывают строение материи, законы взаимодействия составляющих ее частей и элементов и т. д.

Психология, как и физика, тоже имеет дело с реально, объективно существующими явлениями психической жизни людей. Архимед, Ньютон, Эйнштейн и другие великие физики не создали, не придумали то, что описали в своих трудах. Они открыли законы природы и строения материи, рассказали о них и попытались объяснить внешний мир, в котором мы существуем. Психологи тоже не изобретают, не придумывают законы, управляющие нашим внутренним миром. Они их открывают, описывают и объясняют. На этом пути познания и самопознания психолога, как и физика, ждут великие открытия и подстерегают заблуждения. Правда, физики ушли далеко вперед, а психология еще ждет своих Эйнштейнов.

Наше сравнение можно продолжить. Подобно тому, как на основе теоретической физики создаются новые технологии, изобретаются машины и механизмы, так и на базе теоретических открытий в психологии возникают практические области, связанные с использованием психологических законов в обучении и воспитании (педагогика), поддержании и укреплении душевного здоровья, помощи в налаживании межличностных отношений (психотерапия, психологическое консультирование, обучение самопознанию и саморегуляции).

Жан Пиаже был великим теоретиком и практиком. Ему удалось проложить путь в неведомую страну детского видения мира. Его исследования развития детского познания являются, по словам известных психологов П. Я. Гальперина и Д. Б. Эльконина, самыми значительными в современной психологии.

И в то же время описания опытов Пиаже могут на первый взгляд показаться слишком простыми и обыденными: здесь вы не увиди3 * те ни чудес современной техники, ни головокружительных математических формул. Психолог «просто» беседует с ребенком об окружающем мире, пространстве и времени, движении и количестве, о человеческих делах и поступках. Или показывает ему всякие простые вещи и просит их сравнить...

Способен ли ребенок сделать вывод, который бы противоречил очевидности? Пусть мнимой, вроде той, которая заставляла людей миллионы лет думать, что Солнце «ходит вокруг Земли»... А что дети думают о луне?

В Женеве, рассказывал Пиаже, была опрошена большая группа детей младше семи лет. Все они считали, что луна вечером следует за ними, и Пиаже видел, как некоторые дети проделывали своего рода контрольные действия: например, выходя из магазина, они смотрели, ждет ли их луна, или пробегали целый квартал, пока луна была скрыта от них за домами, чтобы на перекрестке убедиться, что она все еще на небе... Опрашиваемые дети были очень удивлены, когда Пиаже спросил, идет ли луна также следом и за ним (ответ: «Ну, разумеется!»). На вопрос, что будет с луной, если он пойдет от А до В, а ребенок от В к А, последовал ответ: «Она, наверное, пойдет сначала за вами, но потом непременно меня догонит». К семивосьми годам эта вера исчезает, и ученый встречал детей, которые помнили, каким образом это произошло (или, по крайней мере, находили для этого подходящее объяснение): «У меня в школе были друзья, – говорил, например, семилетний мальчик, – и я понял, что луна не может идти за всеми нами сразу: это только кажется, что она следует за нами, но это неправда».

Множество кропотливых наблюдений и простых, но убедительных экспериментов позволили Пиаже открыть важные законы развития человеческого мышления. И может быть, важнейшие из них можно сформулировать так: сначала было дело! Наши умственные действия и операции не даны нам в готовом виде. Они формируются в процессе практических действий ребенка с предметами. Исследования помогли ученому обнаружить, что у детей дошкольников нет понятия сохранения вещества, количества и т. д. (эти явления по предложению наших психологов названы «феноменами Пиаже»). В процессе опытов ученый предлагал дошкольникам совсем простые задания (названные впоследствии «задачами Пиаже»). Рассмотрим некоторые их них.

Детям предлагали выбрать из корзины столько яиц, сколько специальных подставок рюмочек стояло на столе. Против каждой рюмочки дети клали по одному яйцу. Получалось два параллельных ряда из восьми яиц и восьми рюмочек.

В этом случае ребята совершенно свободно устанавливали, что предметов одинаковое количество. Затем это наглядное соответствие нарушали: ставили рюмочки компактной группой или складывали яйца в одну кучу.

В первом случае дети заявляли, что больше яиц, а во втором, – что больше рюмочек. Оказывается, понятие количества здесь еще неразрывно связано с занимаемым местом.

Очень легко повторить и другую задачу Пиаже. Возьмите два сосуда – один высокий и узкий, а другой широкий и низкий. Налейте в широкий сосуд воды, а потом попросите какого нибудь дошкольника перелить эту воду в высокий сосуд. И удивительная вещь: хотя ваш испытуемый сам переливает ту же самую воду, он скажет, что в узком сосуде воды стало больше, чем было в широком. У ребенка нет понятия о постоянстве количества вещества.

Пиаже считал, что эти факты доказывают существование неизменных стадий в развитии детского мышления. Но неизменных ли? Оказывается, нет. Отечественные психологи доказали, что при специальном обучении дети способны давать правильные ответы.

Как образно выразился замечательный детский психолог Л. С. Выготский, обучение ведет за собой развитие, а не плетется у него в хвосте.

Всемирную известность получили и «клинические» беседы Пиаже, в которых он выяснил, как дети рассуждают на всякие трудные темы. Вот как говорит пятилетняя Барб о снах:
– Видишь ли ты когда нибудь сны?
– Да, мне снилось, что у меня в руке дырка.
– Правильны ли сны?
– Нет, это картины (образы), которые мы видим...
– Когда ты видишь сон, глаза у тебя открыты или закрыты?
– Закрыты.
– А могу ли я увидеть твой сон?
– Нет, вы были слишком далеко.
– А твоя мама?
– Да, но она зажигает свет.
– Где находится сон – в комнате или внутри тебя?
– Он не у меня внутри: ведь тогда бы я не смогла его увидеть!
– А твоя мама могла бы его увидеть?
– Нет, ее нет в моей комнате – только моя маленькая сестричка спит со мной.

Возрастное развитие психики ребенка
История детства тоже имеет свои законы, свои эпохи, периоды, стадии, кризисы и даже «возрастные революции».

Возрастные ступени развития, считал Л. С. Выготский, можно было бы сравнить с историческими ступенями или эпохами в развитии человечества, с эволюционными эпохами в развитии органический жизни или с геологическими эпохами в истории развития Земли. Развитие ребенка есть не что иное, как постоянный переход от одной возрастной ступени к другой, связанный с изменением в строении личности ребенка. Таким образом, по словам Выготского, перед нами раскрывается совершенно закономерная, полная глубочайшего смысла и ясная картина. Критические возрасты перемежаются стабильными. Первые являются переломными пунктами в развитии, лишний раз подтверждая то, что развитие ребенка есть диалектический процесс, в котором переход от одной ступени к другой совершается не эволюционным, а революционным путем.

Классическая триада: детство, отрочество и юность – в науке расшифровывается в более подробной периодизации:
период новорожденности – от момента рождения до одного–двух месяцев;
младенчество – первый год жизни;
раннее детство – второй и третий годы жизни;
дошкольное детство – от трех до шести лет;
младший школьный возраст – от шести до десяти одиннадцати лет;
подростковый возраст – от одиннадцати двенадцати до четырнадцати пятнадцати лет;
ранняя юность – до семнадцати лет.

В чем же проявляется «кризис» при переходе от одного возраста к другому? Ребенок, который до этого был спокойным и покладистым, «вдруг» начинает бунтовать. Чего же он хочет? В разные эпохи, в разные периоды детства – разного. Но разница эта относительна, и все «возрастные революции» кое в чем похожи друг на друга.

Впервые дети начинают, по выражению взрослых, «показывать характер» при переходе от младенчества к раннему детству, когда «демонстрант» отпраздновал двенадцатимесячный юбилей своего существования.

Психолог Н. А. Менчинская в дневнике развития своего сына записала: «Один год пять месяцев: в ответ на запрещение (“нельзя”) проявляет упорство и пытается повторить какую нибудь шалость. Только путем отвлечения удается “снять” то или иное упрямое желание. Иногда в ответ на запрещение начинает капризно плакать, бросается на пол, дергает руками и ногами, но такие истерики бывают с ним не часто. Его легко и быстро удается отвлечь от шалостей».

Причина этих первых, да и всех последующих возрастных «кризисов» – назревшее противоречие между новыми потребностями ребенка и старыми условиями их удовлетворения, которые его уже не устраивают.

В самом деле, примерно к году ребенок уже обретает кое какую самостоятельность – начинает ходить, познает сложный мир предметов, вступает в разнообразные отношения со взрослыми. Особенно резко повышается стремление к общению с ними. А вот средств для такого общения и не хватает – еще не сформировалась, не развилась речь. Создается впечатление, что ребенок желает сказать больше, чем способен выразить. Да и то, что он говорит, взрослые не всегда понимают. Порой нужен «переводчик», так как непонимание, как известно, часто вызывает конфликты. Благодаря этому противоречию в развитии психики происходит поистине великое событие: дети усваивают язык, овладевают речью. Противоречие разрешается. До поры до времени. А именно до первой серьезной «революции», которая назревает к концу третьего года жизни. Человек прожил три года. Много или мало?

Чтобы установить это, английский психолог Ф. Гудинаф придумала очень простой, но выразительный и легко воспроизводимый опыт. Испытуемым (ими легко могут быть читатели и знакомые тех любознательных читателей, которые сами захотят стать экспериментаторами) дается примерно такая инструкция: «Постарайтесь возможно более ясно представить себе новорожденного младенца... что он умеет, а чего не умеет делать. А теперь подумайте о взрослом человеке. Рассмотрите подробно, на что он способен, в особенности из того, что принято считать интеллектуальной деятельностью... Теперь вернемся к отправному пункту, к новорожденному. Пройдитесь медленно по возрастной шкале и на каждой ступени спрашивайте себя: на кого больше похож типичный ребенок этого возраста тем, что он способен делать, – на взрослого или на новорожденного? Продолжайте это занятие до тех пор, пока вы не найдете возраст, в котором, по вашему мнению, сходства и различия так точно уравновешивают друг друга, что трудно отдать предпочтение тем или другим».

Удивляет результат, который получается чаще всего: три года. Первые три года, а потом целая жизнь! Стремительно развивается личная история человека в эти первые годы. Действительно, маленький человек уже говорит о себе «я», да и вообще он говорит! Говорит много, охотно, правильно... Он прекрасно двигается, многое умеет делать, он меньше зависит от взрослого. Он, по выражению французского психолога Р. Заззо, не только давно умеет любить и бояться, но и с силой, свойственной слабым, с гневом и капризами упорно проявляет свою личность, демонстрирует, на что он способен.

Для того чтобы понять, вошел ли ребенок в эту эпоху своего детства, не обязательно смотреть в метрику (тем более, что темп психического развития часто не соответствует календарным срокам). У этого возраста есть свой пароль – любимое выражение ребенка: «Я сам!» На что взрослые, к сожалению, часто отвечают не менее традиционным: «Нельзя!»

Лозунги выставлены – стороны вступают в неравный бой, где победа взрослых над стремлением ребенка к самостоятельности равна их педагогическому поражению: на выходе – либо безвольный и малоинициативный слюнтяй, либо упрямый и жестокий самодур...

Впрочем, нельзя процесс воспитания описывать как сводку с театра военных действий. Чаще всего взрослые находят правильные пути, тогда жажда самостоятельности удовлетворяется без взрывов и бунтов. «Революция» может пройти мирным путем. Но для этого взрослые должны быть хорошими стратегами и тактиками. Без «вооруженной борьбы» при этих условиях может обойтись и следующий возрастной кризис, который назревает при переходе к подростковому возрасту. Этот период недаром называют переходным. И не потому, что мальчики или девочки переходят из начальной школы в среднюю, – совершается переход от детства к взрослости. Главное стремление подростков (ученые называют его чувством взрослости) заключается в том, что они хотят быть и считаться взрослыми.

Исторический характер возрастной периодизации
Современное членение человеческой жизни на эпохи и периоды кажется настолько естественным, что трудно себе представить какой либо иной вариант. Привычная триада – детство, отрочество и юность – как будто столь же незыблема, как весна, лето, осень, зима... А на самом деле все здесь не так просто.

Зададим себе вопрос, который только на первый взгляд может показаться праздным: зачем нужно детство? Допустимо ли в наш стремительный век, когда хронически не хватает времени на освоение лавинообразного потока информации, а тем более на ее умножение и практическое использование, тратить десяток первых лет (и не лучших ли?) на игры, на доктора Айболита, на палочки считалочки? Может быть, безнадежно устарел поэтический лозунг: «Играйте же, дети, резвитесь на воле, на то вам и красное детство дано»?

Специальные исследования и сопоставления показали, что детство как особый, качественно своеобразный период существования живых существ – это продукт эволюции, а человеческое детство – еще и результат исторического развития общества. Оказывается, чем выше стоит вид на эволюционной лестнице, тем длиннее период детства. У низших животных практически вообще нет детства – то примитивное существование, которое им предстоит вести, не требует специальной эпохи прижизненной подготовки от каждого существа. Хватает фонда наследственных приспособительных реакций (инстинктов).

Человеческое дитя потому и появляется на свет самым беспомощным по сравнению со всеми остальными детенышами, что ему предстоит освоить, «присвоить» огромные богатства культуры, которые до его рождения накопили предыдущие поколения. Человек свободен от окостеневших инстинктивных программ поведения. Каждое поколение готово усвоить любую новую программу и внести в нее свой вклад. Духовная бедность человеческого ребенка на первых этапах детства – это условие его будущего богатства, это возможности, которые будут реализованы в дальнейшем.

Человеческое детство – не только продукт эволюции, но и результат исторического развития. Д. Б. Эльконин показал, что детство и его непременный спутник – ролевая игра – связаны с уровнем развития производительных сил общества. Детство самого человечества почти не оставляло места для, так сказать, индивидуального детства каждого члена первобытного сообщества. В ту далекую историческую эпоху дети еще не составляли специальной, относительно изолированной группы, жизнь которой идет по своим законам, как к этому привыкли в наши дни. Простота общественного производства позволяла детям прямо включаться в его процесс в качестве полноправных участников. В обществах, которые стоят на низких этапах развития, дети быстро становятся самостоятельными. Например, исследователь коряков С. Н. Стебницкий на основе наблюдений, проведенных в 1920 е гг. , отмечал, что резкого деления на детей и взрослых у них нет. Дети – равноправные и равноуважаемые члены общества. За общей беседой их слова выслушиваются так же внимательно, как и речь взрослого. Вы помните некрасовского «мужичка с ноготок»: «А кой тебе годик? – Шестой миновал...» Кстати сказать, едва ли нынешний его сверстник с чувством собственного достоинства гордо заявит: «Семья то большая, да два человека всего мужиков то – отец мой да я...» Этот «взрослый» уровень самосознания у крестьянских детей сравнительно недавнего прошлого связан с тем, что у них, говоря словами А. П. Чехова, в детстве не было детства: они слишком рано вступали в период взрослости, где основная деятельность уже не игра, а труд.

Именно ведущая деятельность человека определяет стадию его личной истории. Здесь одинаково вредны и перескок через период, и искусственная задержка.

Сензитивные периоды развития
Почему трудно стать хорошим фигуристом или артистом балета, если не приступить к обучению с дошкольного детства? Почему двухлетний ребенок легко усваивает любой язык, а люди постарше после нескольких лет штудирования иностранного не могут блеснуть его свободным владением?

Все дело в том, что психологическое развитие не протекает плавно и равномерно. В определенные периоды жизни человек особенно чувствителен к определенным педагогическим воздействиям или, как говорят психологи, сензитивен к ним. Например, во второй и третий годы жизни человек молниеносно овладевает языком именно потому, что в этот период он сензитивен к лингвистическим явлениям. Каких успехов могли бы достичь люди, если бы ученые разгадали тайну основных сензитивных периодов, если бы родители и педагоги точно знали, когда чему следует учить! Но это дело будущего, а пока нередко упускается золотое время, и возможности творческого развития не реализуются. Происходит то, что ученые назвали необратимым угасанием возможностей эффективного развития способностей (НУВЭРС). Необратимым – вот что ужасно.

Не исключено, что в недалеком будущем возникнет особая отрасль педагогики – эмбриональная педагогика – наука о прямом и косвенном (через психику и организм матери) воздействии на формирование психики человека в период его эмбрионального развития.

Не исключено, что необычная действенность обучения, скорость и прочность усвоения и стремительность темпов развития в сензитивные, критические периоды имеют общие биологические механизмы с удивительным явлением молниеносного обучения у животных, которое получило название импринтинг – запечатление. Это явление открыл и описал К. Лоренц в 1935 г., наблюдая за поведением инкубаторных гусят. Ученый подсадил только вылупившихся гусят к взрослой гусыне, ожидая, что они последуют за ней (разумеется, гуськом). Как же велико было его изумление, когда гусята пошли не за гусыней, а за ним самим, пошли гуськом, не отставая от него ни на шаг! Есть фотографии: впереди шагает Лоренц, а за ним – послушный выводок; эрзац мама входит в воду, плывет – приемыши за ним.

Позднее этот опыт был многократно воспроизведен и проверен другими исследователями, в том числе немецким биологом Д. Хейнротом.

Оказывается, в первые минуты жизни животного в его памяти неизгладимо запечатлевается образ первого попавшегося на глаза движущегося предмета, и за этим предметом отныне детеныш будет повсюду следовать. Неважно, человек ли это, гусыня, мяч, подушка, коробка – главное, чтобы объект (он получил название «импринтинг объект») двигался. И это первое впечатление уже невозможно стереть. Оно остается на всю жизнь! Не здесь ли разгадка силы первых впечатлений?

Переносить на человека явления, обнаруженные в опытах над животными, крайне опасно. Но трудно удержаться. Известный генетик академик Б. Л. Астауров считал, что и у человека некоторые свойства психики в порядке так называемого импринтинга, или запечатления, возникают в первые дни, месяцы и годы после рождения и утверждаются до конца жизни. С его точки зрения, именно этот механизм срабатывает в критический период, когда человек сензитивен к любви. И вот идеальный образ единственной или единственного любимого запечатлевается и всецело овладевает сознанием (любовь с первого взгляда и на всю жизнь).

Так разрушаются стереотипы. И в поведении пушкинской Татьяны отныне все ясно: наступил сензитивный для любви момент: «Пора пришла – она влюбилась». В кого? В первый попавший в поле зрения «импринтинг объект». Им то и оказался Евгений Онегин: «Ты чуть вошел, я вмиг узнала. Вся обомлела, запылала и в мыслях молвила: “Вот он!”» Классически точное описание запечатления!

О если бы существовал СЕНЗИТОМЕТР! Люди бы точно знали не только то, когда и чему учить, но и могли бы прогнозировать тот опасный момент, когда можно встретить недостойные импринтинга, т. е. первой любви, объекты.

А может быть, лучше не надо такой запрограммированности? Роль наследственности, среды и воспитания в развитии психики ребенка.
«И все таки против природы не пойдешь. Каким уродился, таким и будет... Яблочко от яблоньки недалеко катится». – «Сказки это. От учителей все зависит». – «А я думаю – от компании: с кем поведешься, от того и наберешься!»

Наверное, каждому приходилось слышать подобные суждения. В самом деле, почему все таки люди, которые рождаются на первый взгляд совершенно похожими, с течением времени становятся такими разными? Как сочетаются в борьбе за будущего человека три основных фактора – наследственность, среда и воспитание?

Начнем с влияния наследственности. Мы уже знаем, что человек – существо одновременно и биологическое, и социальное. Но как уживаются, взаимодействуют в конкретной личности эти два начала? Вопрос очень сложный. Недаром один психолог жаловался: когда он слышит, будто человек – существо биосоциальное, ему представляется кошмарное чудище, нечто вроде кентавра: голова человеческая, туловище лошадиное или львиное, как у сфинкса. В загадку этой двойственности ученые стремятся проникнуть сотни лет.

Важно прежде всего отметить, что наши психология и педагогика отрицают ту теорию наследственности, согласно которой все черты личности человека, его моральный облик и способности предопределены генами, полученными от предков. Будет человек добрым или злым, смелым или трусом, трудолюбивым или лентяем – все по этой теории заранее программируется наследственными задатками. Это весьма вредная теория. Прежде всего, она нередко представляет собой ширму для тех, кто не хочет или не умеет воспитывать других и самого себя: все недостатки списываются ссылкой на «дурную наследственность», против которой человек бессилен. Иногда даже дети незаметно для окружающих усваивают «теорию наследственности».

– Нет, Мария Ивановна, – говорит пятиклассница учительнице, – уж вы и не старайтесь научить меня математике: моя мама математику не понимала, сестра старшая всегда по этому предмету двойки получала. Неспособные мы к математике!

Теория наследственности вредна и в политическом отношении: она провозглашает «природное» неравенство способностей людей различных рас и национальностей. Расисты, например, считают, что представители белой расы обладают хорошей наследственностью, а чернокожие – плохой. Отсюда первые должны господствовать над вторыми. И жизнь, и педагогический опыт, и наука убедительно опровергают эти измышления. К какой бы расе или национальности ни принадлежал ребенок, он может при соответствующих условиях достичь высокого уровня развития.

В психологической литературе описывается такой характерный случай.

Экспедиция французского ученого Ж. Веляра обнаружила в деревушке, затерянной в лесах Центральной Америки и покинутой людьми, брошенную на произвол судьбы маленькую девочку, которую позже назвали Мари Ивонн. Она принадлежала к племени гваякилов – самому отсталому на земном шаре. Девочку привезли в Париж, поместили в школу, в результате она стала интеллигентной и культурной женщиной.

Это совсем не означает, что мы вообще отрицаем наследственность, т. е. способность живых существ передавать последующим поколениям свои основные признаки.

Роль наследственности заключается прежде всего в том, что мы по наследству получаем человеческий организм, человеческую нервную систему, человеческий мозг и органы чувств.

А может ли, например, шимпанзе, обладающий высокоразвитым мозгом, стать человеком, если создать ему человеческие условия жизни и предоставить самоотверженных и умелых воспитателей? Немало ученых пытались ответить на этот вопрос.

Н. Н. Ладыгина Котс воспитывала маленького шимпанзе Иони с полутора месяцев до четырех лет в своей семье. Детеныш пользовался полной свободой. В его распоряжении были самые различные вещи, игрушки – все, что обычно окружает человеческого ребенка. Его приемная мама всячески пыталась научить его человеческим действиям, особенно речи. Все особенности его поведения она фиксировала в дневнике. А через десять лет исследовательница провела точно такие же наблюдения за своим сыном. Так возникла книга «Дитя шимпанзе и дитя человека в их инстинктах, эмоциях, играх, привычках и выразительных движениях». В развитии обоих малышей обнаружилось много общего, прежде всего в играх и эмоциональных проявлениях. Но несравненно больше оказалось различий: Иони так и не овладел вертикальной походкой, не смог научиться членоьной речи и трудовым действиям. Такие же результаты получили и другие исследователи.

Как отмечает Я. Дембовский, рано или поздно каждый воспитуемый шимпанзе окончит свой век в клетке, закрытой на крепкий замок.
Надо родиться человеком!

Но чтобы стать человеком, одной биологической наследственности мало. Нужна наследственность социальная – необходимо жить среди людей, дети должны общаться со взрослыми. Это так естественно, что даже не замечается.

Ведущим фактором в процессе развития личности является воспитание, т. е. целенаправленное управление деятельностью и общением ребенка взрослыми людьми. Именно взрослые связывают ребенка с окружающей средой, устанавливают его отношения и с миром человеческой культуры, и с другими людьми. Особую, ни с чем не сравнимую роль в развитии ребенка играют родители, семья.

Когда же возникают взаимоотношения ребенка со взрослыми? Многие скажут: «Конечно, после того как ребенок родился!» Но не следует спешить. Ведь будущий ребенок – это целый переворот в жизни матери, в жизни всей семьи. Можно предположить, что у девушки еще до замужества вырабатывается определенное отношение к будущему ребенку. Оно складывается под влиянием собственного опыта жизни в семье. Иной раз девушка считает, что в ее семье не все ладно и, когда она станет женой и матерью, она будет поиному воспитывать своего ребенка. Или, наоборот, она уверена, что семейный корабль следует вести именно так, как ее мать.

Когда образуется новая семья, возникает и новое отношение к будущему ребенку. Начнем хотя бы с ожиданий. Кого ждут – мальчика или девочку? И кто кого ждет? Далее большое значение в определении отношения к будущему ребенку имеет целый ряд обстоятельств: первый это ребенок или последний, желанный или не очень своевременный с точки зрения кого то из родителей. Огромное значение имеют и взаимоотношения между супругами...

Итак, ребенка еще нет, а отношение к нему уже возникло. Конечно, потом оно может измениться, но едва ли исчезнет без следа. В психике человека редко что либо исчезает бесследно, особенно глубокие переживания такого рода. Эти переживания еще мало изучены учеными, зато хорошо описаны в художественной литературе. Вспомните, как по разному относятся к будущему ребенку две героини романа Л. Толстого «Анна Каренина» – Кити, окруженная любовью и вниманием мужа и всех домочадцев, и Долли, семейные и финансовые дела которой расстроены, муж ведет легкомысленную жизнь, а многочисленные дети болеют и «проявляют гадкие наклонности».

Новый этап в отношении к ребенку наступает в тот период, когда будущая мать носит его под сердцем. Обратимся к тому же роману Л. Толстого. Вот как описаны переживания Кити перед приближающимися родами:
«И доктор, и акушерка, и Долли, и мать, и в особенности Левин, без ужаса не могший думать о приближавшемся, начинали испытывать нетерпение и беспокойство; одна Кити чувствовала себя совершенно спокойною и счастливою.

Она теперь ясно сознавала зарождение в себе нового чувства любви к будущему, отчасти для нее уже настоящему ребенку и с наслаждением прислушивалась к этому чувству. Он теперь уже не был вполне частью ее, а иногда жил и своею независимою от нее жизнью Часто ей бывало больно от этого, но вместе с тем хотелось смеяться от странной новой радости».

Конечно, любая мать знает эти чувства даже лучше, чем великий психолог Лев Толстой, но здесь важно обратить внимание на еще одно существенное обстоятельство: отношение матери к будущему ребенку непосредственно связано с ее взаимоотношениями с отцом этого ребенка. Проиллюстрировать это можно строками из романа «Воскресение», в которых речь идет о переживаниях Катюши Масловой:
«До этой ночи, пока она надеялась на то, что он (Нехлюдов. – Я. К.) заедет, она не только не тяготилась ребенком, которого носила под сердцем, но часто удивленно умилялась на его мягкие, а иногда порывистые движения в себе. Но с этой ночи все стало другое. И будущий ребенок стал только одной помехой».

Но непреодолима сила нарождающейся материнской любви к не появившемуся еще ребенку. Именно эта любовь удерживает Катюшу от повторения трагического финала Анны Карениной («под вагон – и кончено») в ту страшную ночь, когда Нехлюдов проехал мимо.

Итак, ребенок еще не родился, а отношение к нему уже возникло, он уже стал источником ярких и значительных переживаний.

Отношение возникло, но общения, т. е. процесса обоюдного обмена чувствами, впечатлениями, информацией, еще, конечно, нет. Оно возникает после появления ребенка на свет, да и то не сразу. Но почти в первые дни жизни среди людей маленький человек начинает испытывать не только потребность в пище, воздухе и движениях. Его мозг испытывает могучую потребность в новых впечатлениях, в новой информации. Есть специальные исследования, в которых доказывается, что, если ребенку недостает новых впечатлений, его мозг развивается плохо, ребенок может даже заболеть. Ему надо на что то смотреть, что то слушать, к чему то прикасаться – и все эти первые сведения об окружающем мире дают ему взрослые, и в первую очередь, конечно, мать.

Интересно наблюдать за поведением матери в момент, когда она ухаживает за ребенком. Сама того не замечая, она почти безостановочно с ним о чем то говорит, поет, а иногда даже читает любимые стихи. И младенец в ответ затихает, успокаивается, как будто прислушивается. Это еще не общение, но абсолютно необходимая к тому подготовка. И вот в конце первого месяца жизни происходит значительное событие: ребенок впервые ответил на ласку взрослого, и этот ответ – улыбка. Улыбка – это его первый эмоциональный отклик, начальный момент появления общения.

Психолог М. И. Лисина, долгие годы изучавшая самых самых маленьких, считала, что в некоторых обстоятельствах улыбка ребенка означает приглашение к общению, попытку установить контакт со взрослыми.

Наша детская психология за последние годы действительно сильно «помолодела». Еще совсем недавно считалось, что «психология» начинается ну хотя бы тогда, когда ребенок заговорил, а до этого – сплошная «медицина». Кстати сказать, и воспитательные учреждения для самых маленьких относились к медицинскому ведомству. Теперь даже ясли находятся в ведомстве образования – уже самых маленьких надо не только кормить и лечить, но и воспитывать. А где воспитание, там психология. Недаром великий русский педагог К. Д. Ушинский говорил, что каждый педагог – психолог. Это не столько утверждение, сколько пожелание, требование. И первыми психологами должны стать первые воспитатели ребенка – его родители. Прежде чем устраивать торжество во Дворце бракосочетания, будущие родители, а пока жених и невеста, должны пройти педагогическую и психологическую школу. Но, к сожалению, такой школы нет.

Теперь уже не только взрослый как то относится к ребенку, но и ребенок тоже начинает относиться ко взрослому – появляются взаимоотношения. Потом к улыбке присоединяется гуление, лепет. Ведь ребенок не молча улыбается. Он произносит какие то непонятные, но радостные звуки (ученые утверждают, что в них заключена фонетика всех языков Земли), весело двигает ручками и ножками, как будто весь тянется к взрослому. Эти такие естественные и привычные действия получили в науке специальное название – комплекс оживления. Маленький человек доступными ему средствами общается с нами, взрослыми людьми. Так появляется первая в истории каждого человека малая группа, в которую входят, с одной стороны, самые близкие взрослые, а с другой – дитя. Именно эта группа, как мы уже говорили, – стартовая площадка, с которой начинается сложная траектория жизненного пути каждого человека.

Иногда удивляются, почему в одной и той же среде, например в одной семье, формируются люди с разным нравственно психическим обликом, развиваются разные личности? Чтобы ответить на этот вопрос, необходимо уточнить само понятие среды для развития личности. В самом деле, что является «строительным материалом» личности – все, что окружает ребенка, или только определенные элементы окружающего?

Очень убедительный ответ на этот счет содержат наблюдения ученых за развитием однояйцевых близнецов. Эти данные особенно ценны еще и потому, что такие близнецы совершенно аналогичны по наследственности и все различия, которые у них обнаруживаются на протяжении жизни, зависят только от среды и воспитания. И вот оказывается, что в одной и той же обстановке, в одной семье из таких близнецов вырастают люди, похожие друг на друга внешне, но различные по психологическим качествам. Дело в том, что в пределах одной и той же внешней среды, например семьи, каждый ребенок как бы создает вокруг себя обстановку, личностную микросреду, сложную сетку отношений с другими детьми, братьями и сестрами, а также со взрослыми членами семьи. При этом даже небольшая на первый взгляд разница в отношениях родителей к тому или иному ребенку может привести к заметным различиям в развитии его личности.

В книге психологов А. Г. Ковалева и В. Н. Мясищева «Психологические особенности человека» рассказывается, как по разному сложились характеры двух девушекблизнецов только потому, что каждой из них в семье было определено разное место. Одну из девочек с раннего детства стали называть старшей сестрой, ей поручалось присматривать «за младшей», отвечать за ее поведение и первой включаться в выполнение разных поручений. Авторы считают, что различие отношений родителей к детям определяет и различие их характеров даже тогда, когда они живут и воспитываются в одних и тех же условиях и имеют одни и те же природные задатки, как это бывает у однояйцевых близнецов.

Конечно, сказанное о близнецах в еще большей степени относится к обычным детям, братьям и сестрам. Взаимоотношения с родителями, как показали специальные исследования, во многом определяют качества личности подрастающего человека. Особенно чувствительны к этому подростки, которые всегда очень остро переживают конфликты и расстройства взаимоотношений с родителями.

Воспитание и самовоспитание
Из того, что главную роль в формировании личности и характера человека играет воспитание, вовсе не следует, что сам подрастающий человек пассивен, что он всего лишь объект внешних воздействий и не зависящей от его воли наследственности. Напротив, одной из основных задач воспитания является как раз выработка у ребенка стремления к самовоспитанию, самоусовершенствованию. Уже дошкольники задумываются над тем, «что такое хорошо и что такое плохо», и принимают историческое решение (историческое без всяких кавычек!): «Буду делать хорошо и не буду плохо». Задача «создания самого себя» особенно важна в наше время, когда отмечается процесс ускорения развития детей, так называемая акселерация, которую иногда называют загадкой XX века.

Сам термин образован от латинского слова acceleratio , что означает «ускорение». С 30 х гг. XX столетия ученые стали замечать, что от десятилетия к десятилетию средний рост детей увеличивается, а половое созревание наступает все раньше и раньше. При этом ускорение роста наблюдается уже на стадии внутриутробного развития: средняя длина новорожденных за последние сто лет увеличилась на пять шесть сантиметров. За последние 40–45 лет темп увеличения роста детей и подростков резко возрос до пяти сантиметров за десятилетие. Недаром современные четырнадцатилетние подростки выглядят, как прежде выглядели восемнадцатилетние юноши. Акселерация охватила весь земной шар: она отмечается в самых различных климатических зонах планеты, во всех национальных и социальных группах населения, при разнообразных условиях развития и воспитания детей. Сильнее всего выражена акселерация в больших городах, несколько слабее – в средних и маленьких и еще меньше – в сельской местности. Так, за последние 30– 35 лет у подростков Москвы средний рост увеличился на 7–11, в Ярославле – на 5–10, а в селах Московской области – на 4–7 сантиметров.

По поводу причин акселерации высказано немало гипотез: полагают, что дети сейчас часто бывают на солнце, лучше питаются и больше потребляют витаминов, включаются во все более стремительный темп современной жизни, чаще сидят за компьютером, смотрят телевизор, кино, слушают радио. В качестве причин акселерации упоминают также улучшение медицинского обслуживания, повышение фона радиации Земли и т. д. Но как бы там ни было, это явление существует и создает серьезные проблемы. Прежде всего возникают вопросы: ускоряются ли темпы психического и нравственного развития? Становятся ли дети не только выше и крупнее, но и умнее, добрее, честнее?

Есть некоторые основания полагать, что интеллектуальное развитие детей также несколько ускорилось, правда, далеко не в таких пропорциях, как физическое.

Дети стали больше знать, чем их родители в этом же возрасте. Это не удивительно: ведь все наше общество продвинулось вперед, семья стала более культурной. Дети буквально купаются в потоках новой информации, которая поступает не только от учителей и других взрослых, но и с экрана телевизоров, из Интернета и т. п.; во много раз увеличились тиражи книг, газет, журналов, рассчитанных на детей. Правда, надо иметь в виду, что само по себе количество знаний, которыми располагает ребенок, не определяет уровня его умственного развития.

Еще более сложен вопрос о влиянии акселерации на нравственное развитие детей. Нередко совсем взрослые с виду подростки обнаруживают невысокий уровень нравственного развития. Как говорится, и «глупые», и «умные» могут быть добрыми и жестокими, честными и лживыми, трудолюбивыми и ленивыми. Это зависит не только от понимания моральных норм, но и от того, насколько эти нормы стали собственной потребностью человека, его привычкой. А это, в свою очередь, зависит от воспитания и от собственного нравственного опыта, от активности нравственной позиции юношей и девушек.

Способности и стремление к самовоспитанию особенно усиливаются в годы ранней юности. Ведь именно в прекрасную пору юности, когда так много происходит впервые, человек начинает всерьез задумываться над особенностями своего субъективного, или, по словам поэта Е. Евтушенко, «тайного, личного мира», над своим местом среди людей. Именно теперь в каждом из вас, уважаемые старшеклассники, происходит огромная, но внешне почти незаметная перемена – из объекта воспитания вы превращаетесь в субъект воспитания, вернее, самовоспитания. Это проявляется в повседневных жизненных ситуациях, которые хорошо понятны и знакомы каждому.

Возрастное развитие психики в школьные годы
Это важно знать не только для самопознания. Каждый из вас – брат или сестра, будущий отец или мать.

Младший школьный возраст начинается с шести семи лет в зависимости от уровня психического развития ребенка, который обусловливает психическую готовность ребенка к школьному обучению. Дело в том, что переход к школьному обучению, с одной стороны, коренным образом меняет весь образ жизни ребенка, а с другой – предъявляет новые, весьма высокие требования к его психике – познавательным процессам, эмоционально волевой сфере, ко всей его личности. Следует учитывать, что уже с первых дней пребывания ребенка в школе на него начинают действовать факторы, которые могут привести к возникновению психических расстройств и неврозов. Главные из них:
1) чрезмерная умственная нагрузка, с которой школьник неспособен справиться;
2) действительное или воображаемое ребенком враждебное (недоброжелательное) отношение педагога;
3) смена детского коллектива;
4) действительное или воображаемое ребенком недоброжелательное отношение к нему со стороны одноклассников.
Особенно активно формирующие ситуации школьной жизни воздействуют на детей, у которых отсутствует психологическая
готовность к обучению в школе. Она включает ряд компонентов.

Интеллектуальная готовность ребенка к школе обеспечивается наличием у него определенного запаса знаний и умений с одной стороны и общим уровнем умственного развития – с другой. Важно учитывать, что интеллектуальная готовность к систематическому обучению заключается не столько в количественном запасе представлений, навыков и умений, сколько в уровне развития мышления и других познавательных процессов. Быть готовым к школе – значит иметь дифференцированное восприятие, уметь сравнивать и обобщать признаки предметов и явлений, владеть анализом и синтезом, уметь самостоятельно делать выводы.

Особенно большое значение для успешности учебы маленького школьника имеет образное мышление, которое интенсивно развивается в процессе игровой и художественной деятельности. При формировании интеллектуальной готовности ребенка к школе нужно обратить внимание и на развитие познавательных интересов, интеллектуальной активности ребенка. Это облегчит формирование в первом классе таких важных учебных умений, как способность слушать педагога, действовать по намеченному плану, стремиться к цели, контролировать свои слова и поступки, проявлять самостоятельность для достижения намеченной цели.

Не менее важно, чтобы, вступая на порог школы, ребенок был готов к своей новой социальной роли школьника, имеющего круг определенных обязанностей и прав. Эта личностная готовность выражается в отношении к школе и учебной работе, к учителям, книгам и к самому себе. Ее формированию могут помочь беседы с ребенком о школе, о книгах, общение со старшими, экскурсии в школу.

Родителям важно знать, что привлекает ребенка к школе. Здесь немалую роль играют внешние аксессуары школьной жизни: «Мне купят новую красивую форму», «У меня будет новенький портфель» и т. д. Но все это не должно быть главным мотивом.

Важно, чтобы школа привлекала детей своей основной деятельностью – учением, результаты которого важны не только для самого ребенка, но и (вот это ему надо помочь осознать) для окружающих – мамы, папы и всего общества. Выражается этот мотив в таких заявлениях ребенка: «Хочу в школу, там буду задачи решать», «Научусь читать и буду сам читать сказки», «Научусь писать» и т. д.

Если же ребенок не готов к новой позиции и социальной роли школьника, готового приобретать знания для будущего, то даже умный первоклассник, обладающий богатым словарем и высоким уровнем интеллектуального развития, вполне вероятно, будет учиться очень неровно. Успехи будут, если занятия вызовут у первоклассника непосредственный интерес, но если они потребуют от него каких то усилий, развитого чувства долга и ответственности, он будет уклоняться от выполнения заданий или делать их небрежно, наспех и хорошего результата не достигнет.

Еще хуже, если ребенок вообще не хочет идти в школу: двойки ставят, ругают. Причиной подобного отношения нередко являются родители, которые запугивают детей предстоящими трудностями школьной жизни («Ты же двух слов связать не умеешь, как же ты в школе учиться будешь», «Вот в школу пойдешь, там из тебя дурь выбьют»). Много терпения, внимания и времени придется уделить таким детям, чтобы изменить их отношение к школе, помочь поверить в собственные силы.

Насколько разумнее сразу сформировать положительное отношение к школе и учителю! Кстати, на протяжении всего школьного периода жизни подрастающего человека семья и школа должны согласованно вселять в его душу уверенность в своих силах и уважение к учению и своим товарищам по классу. Взаимное доверие, а хорошо бы и симпатия между учителем и родителями – одно из важнейших условий профилактики школьных неврозов.

Существенный компонент психологической готовности к школе – готовность социально психологическая, которая обеспечивает ребенку способность полноценно общаться со взрослыми и сверстниками. Такой ребенок легко входит в детское общество, находит там благоприятную почву для своего эмоционального комфорта и благополучия, умеет продуктивно участвовать в совместной деятельности с товарищами. Обладает ли ребенок соответствующими коммуникативными качествами – во многом зависит от опыта его общения в семье, от того, каков нравственно эмоциональный климат в семье, как относятся друг к другу мать и отец, какое место занимает он сам в структуре семьи. Немаловажно и то, как относятся родители к товарищам ребенка по играм, помогают ли наладить обще ние с ними. Все это необходимо учитывать на протяжении всего школьного детства.

Наконец, нельзя оставить без внимания и волевую готовность к школе. Еще в дошкольном возрасте возникает способность действовать по моральным мотивам, умение отказаться от того, что кажется привлекательным, во имя необходимого. Ко времени поступления в школу закладываются волевые качества, которые затем совершенствуются в процессе учения и других видов деятельности, возникает дисциплинированность, организованность, способность управлять своим поведением.

Психологическая готовность к школе формируется особенно эффективно в игровой и творческой деятельности, в доступном детям труде. Успех зависит от сотрудничества и взаимного доверия и взаимопонимания между родителями, педагогами, медицинскими работниками.

Особенно внимательно следует отнестись к детям, которые поступают в школу с шести лет. По своим психологическим особенностям это еще во многом дошкольники, хотя формально они уже школьники. Учение, которое является ведущей деятельностью на этом этапе жизни, у шестилеток сочетается с игрой, продолжающей оказывать существенное влияние на их психическое развитие. Вообще следует иметь в виду, что в жизни младшего школьника учебная деятельность не должна противопоставляться игре. Продолжается детство, а это значит, что сохраняются ценность и значение игры для нравственного развития ребенка.

Младший школьный возраст обладает большими возможностями физического и духовного развития. Для их успешной реализации следует учитывать анатомо физиологические особенности младших школьников. На этом возрастном этапе происходят значительные изменения в органах и тканях тела, формируются все изгибы позвоночника. Однако процесс окостенения скелета еще не завершен. Это обусловливает, с одной стороны, его большую гибкость и подвижность, открывающие большие возможности для правильного физического воспитания и занятий многими видами спорта (с этих лет дети серьезно начинают заниматься фигурным катанием, гимнастикой и т. д.), а с другой стороны, требует большой осторожности, поскольку может привести к отрицательным последствиям. У младших школьников крепнут мышцы и связки, увеличивается общая мышечная сила. Поскольку крупные мышцы развиваются раньше мелких, дети склонны к сильным и размашистым движениям, а мелкие движения, требующие точности, им выполнять сложнее. В связи с тем, что формирование костей руки заканчивается к девяти одиннадцати годам, а запястья – к десяти годам, младший школьник нередко с большим трудом справляется с письменными заданиями. В этом возрасте интенсивно растет и хорошо снабжается кровью мышца сердца, поэтому оно сравнительно выносливо. Мозг получает достаточно крови, что является важным условием его работоспособности. После семи лет заметно увеличивается вес мозга, особенно его лобных долей, которые играют большую роль в формировании высших и наиболее сложных функций психической деятельности человека.

В воспитании и обучении младших школьников следует учитывать особенности их высшей нервной деятельности. Процесс торможения у них становится более выраженным, чем у дошкольников, но склонность к возбуждению еще очень велика. Отсюда – характерная для этого возраста непоседливость. Сознательная и разумная дисциплина, систематичность требований взрослых способствуют формированию у детей баланса между возбуждением и торможением.

Все перечисленные изменения анатомо физиологического облика создают благоприятные предпосылки для учебы, во время которой возникают основные изменения в психике младшего школьника. Именно в процессе учения ребенок приобретает умение выделять и мысленно удерживать учебные задачи, т. е. образцы того, что нужно усвоить и чем надо овладеть. Он учится выполнять предметные и умственные действия, посредством которых происходит полное усвоение этих образцов, а также контролировать и оценивать собственную учебную работу.

На основе учебной деятельности формируются два основных психологических новообразования – произвольность психических процессов и внутренний план действий. У младшего школьника формируется произвольное внимание, он овладевает приемами произвольного запоминания и воспроизведения. Решение различных учебных задач требует от детей осознания замысла и целей действия, определения условий и средств их выполнения, умения планировать их про себя, в уме. Постепенно вырабатывается способность к самоорганизации своей деятельности.

В процессе учения у младших школьников наряду с конкретнообразным мышлением формируются простейшие приемы отвлеченного мышления, открывающего причины наблюдаемых явлений и дающего им объяснения. На протяжении младшего школьного возраста у детей развиваются познавательные интересы, которые при благоприятных условиях становятся мотивами учения.

Постепенно меняется отношение маленького школьника к отметкам. Следует иметь в виду, что он долгое время воспринимает отметку как оценку своих стараний, а не качества проделанной работы. Одна первоклассница уверяла, что она очень хорошо учится, а когда ей указали на плохие отметки, она горячо возразила: «Ну что же, лучше не выходит, а учусь я хорошо, и мама говорит, что я стараюсь». Для маленького школьника смысл учебной деятельности заключен не столько в ее результате, сколько в самом процессе учебного труда (исследования Л.И. Божович). Под влиянием частых отрицательных оценок со стороны взрослых отношение младших школьников к учебе и школе может резко ухудшиться, поэтому очень важно проявлять такт и терпение.

В формировании личности младших школьников большую роль играет детский коллектив. Важно, чтобы ребенок чувствовал благожелательное отношение со стороны одноклассников; неблагоприятное положение в группе сверстников может привести к формированию отрицательных качеств личности и к понижению познавательной активности ребенка. Долг взрослых внимательно относиться к организации общения младшего школьника с товарищами по классу и по играм, помочь ему приобрести те положительные качества, которые обеспечивают благоприятное положение среди сверстников. В целом следует сказать, что младший школьный возраст, в отличие от последующего, среднего, подросткового характеризуется спокойным, более или менее бесконфликтным развитием.

Подростковый возраст – период развития детей от 12–13 до 15 лет – иначе называется переходным, поскольку именно в это время происходит переход от детства к юности; нередко этот возраст характеризуется как трудный, кризисный и даже опасный. Такая оценка обусловлена, с одной стороны, многочисленными качественными сдвигами, которые порой коренным образом и в короткий срок меняют прежние особенности, интересы и отношения ребенка, а с другой стороны – появлением во внутреннем мире подростка значительных субъективных проблем разного порядка. Все это, конечно, вызывает у взрослых трудности в воспитании подростка, в налаживании благоприятных взаимоотношений с ним. В этом возрасте нередко появляются непослушание, упрямство, грубость, замкнутость, скрытность, строптивость и т. п.

Немаловажную роль в изменении поведения подростка играют особенности его физического развития. Именно в этом возрасте происходят кардинальные изменения в организме ребенка на пути к биологической зрелости. Совершенствуется мускульный аппарат, идет процесс окостенения скелета. Неравномерность развития сердца и сосудов, а также активная деятельность желез внутренней секреции часто приводят к некоторым временным расстройствам кровообращения, повышению артериального давления, напряжению сердечной деятельности у подростков, а также к повышению их возбудимости. Это может выражаться в раздражительности, быстрой утомляемости, головокружениях и сердцебиении, общей неуравновешенности, возбужденности, а также периодической апатии и вялости.

Все эти изменения служат одним из источников появления чувства собственной взрослости, которое, сталкиваясь с реально не изменившимся положением подростка в семье и школе, порождает ряд негативных форм самоутверждения. Если подросток не в состоянии доказать окружающим свою взрослость социально одобряемыми способами, он стремится сделать это любым путем, подражая манерам и негативным проявлениям «взрослого» поведения (грубость, сквернословие, курение, употребление алкоголя и наркотиков).

Большое влияние на психическое и физическое развитие подростка оказывает половое созревание. Появляются половые влечения и связанные с ними новые переживания, стремления и мысли. Половое созревание стимулирует у подростков проявление интереса к противоположному полу. От взрослых все это требует серьезного отношения к вопросам полового просвещения и воспитания. Отрицательное влияние могут оказывать книги и кинофильмы, предназначенные только для взрослых. Лишенные педагогически ориентированной информации об интимных сторонах человеческих отношений, подростки черпают искаженные сведения о проблемах любви и пола из разговоров с товарищами, что нередко провоцирует повышенный интерес к этой теме, развивает эротические тенденции и раннюю сексуальность. В то же время следует учитывать, что пробуждение первых романтических чувств – вполне нормальное явление для подростков обоего пола.

Чувство взрослости определяет новую жизненную позицию подростка по отношению к самому себе, окружающим людям, порождает его социальную активность, новые стремления и переживания. Подростки отличаются большой восприимчивостью к усвоению норм, ценностей, способов поведения, которые существуют в мире взрослых. При этом у мальчиков подростков возникает активное стремление быть «настоящим мужчиной», что предполагает развитие таких качеств, как сила, воля, смелость, мужество, выносливость, верность дружбе и товарищам. У девочек проявляется забота о собственной привлекательности, интерес к модной одежде.

Большое значение для правильного развития личности подростков имеет участие в труде взрослых, возможность занять позицию их помощника и опоры. Особую роль во всей жизни подростков имеют межличностные отношения и общение с товарищами. Эта сфера нередко является основной для подростка, отодвигая на второй план учение и общение с родными. Мнение товарищей, место в группе, коллективе становится едва ли не основной ценностью, на которую ориентируются подростки. По сравнению с младшими школьниками подростки предъявляют к своим товарищам гораздо более высокие требования, которые прежде всего касаются нравственных качеств. В «кодекс товарищества», нравственный эталон, соответствие или несоответствие которому во многом определяет положение подростка среди сверстников, входят такие качества, как верность дружбе, честность, готовность помочь, независимость, смелость. Осуждаются «измена товарищам», эгоизм, жадность, зазнайство, лицемерие, приспособленчество и т. д.

Во многом обесценивается успеваемость. Подростки особенно чувствительны не столько к оценкам товарищей, сколько к тому, справедливо или не справедливо они поставлены учителем, какие личностные качества проявил одноклассник, чтобы завоевать положение отличника или хорошего ученика. Осуждаются зубрилы, подлизы, старательные, но туповатые сверстники.

Одной из важных особенностей развития личности подростка является развитие самосознания, самооценки. У подростков возникает интерес к себе, к качествам своей личности, потребность сравнить себя с другими, разобраться в своих чувствах и переживаниях. На этой основе нередко возникают конфликты, которые связаны с противоречиями между высокой самооценкой и уровнем притязаний, с одной стороны, и тем, что окружающие дают подростку иную, более низкую, хотя, возможно, и объективную оценку, – с другой. На основе развития самосознания и потребности занять высокое положение среди сверстников у подростка возникает стремление к самовоспитанию. Однако реализовать его подросток часто еще не в состоянии.

В процессе изучения основ наук вместе с обогащением жизненного опыта и расширением кругозора формируются интересы подростков. Жажда поскорее все узнать и свойственная подросткам активность может привести к разбросанности интересов («драмкружок, кружок по фото, а мне еще и петь охота, а за кружок по рисованию тоже все голосовали») и частой их смене. Но может быть и другая линия развития интересов – их односторонность и однобокость; подросток так глубоко захвачен чем то одним, что становится равнодушным, безразличным ко всему остальному. В старшем подростковом возрасте начинают складываться первые профессиональные интересы, развитие которых особенно характерно для следующего возрастного периода психического развития – юности.

Юношеский возраст (ранняя юность) – это период жизни человека от 15 до 16 лет. В связи с акселерацией начало юности нередко приходится на 14,5 лет, что соответствует годам учения в старших классах средней школы. В ранней юности завершается физическое развитие человека. Рост тела по сравнению с подростковым возрастом замедляется. Девушки достигают полного роста в среднем между 16 и 17 (плюс минус 13 месяцев), юноши – между 17 и 18 (плюс минус 10 месяцев) годами. У тех и других увеличивается вес тела, при этом мальчики наверстывают недавнее (в подростковом возрасте) отставание от девочек. Быстро растет мускульная сила: шестнадцатилетний юноша почти вдвое сильнее двенадцатилетнего подростка. Установлено, что примерно через год после окончания роста человек достигает нормальной взрослой мускульной силы. Здесь, конечно, многое зависит от режима питания и занятий физкультурой. Известно, что в ранней юности достигаются максимальные результаты в различных видах спорта. Завершается период бурного роста и развития организма, наступает относительно спокойный период дальнейшего физического развития.

Как правило, в этом возрасте полностью заканчивается половое созревание, приходит в гармоническое соответствие сердечнососудистая система, заканчивается формирование и функциональное развитие тканей и органов, повышается работоспособность.

Социальная ситуация развития в этом возрасте характеризуется существенным количественным и качественным расширением доступных молодым людям социальных ролей, появляются взрослые роли, которые определяют их новые права и требуют соответствующего чувства долга и ответственности. В этом возрасте решают вопрос о выборе профессии, а многие уже начинают трудовую деятельность. Необходимость определить свое место в жизни – один из основных компонентов социальной ситуации их развития.

В то же время в этой ситуации имеются противоречия, которые существенно определяют развитие личности молодого человека и особенности его поведения. Ведь наряду с элементами статуса взрослого молодой человек еще сохраняет черты зависимости от взрослых, которые напоминают положение ребенка. Старшеклассник материально еще находится на иждивении родителей (к сожалению, многие сохраняют это положение и после окончания школы). В школе ему, с одной стороны, напоминают, что он взрослый, старший, самостоятельный, а с другой стороны, фактически держат на положении маленького, постоянно требуют послушания, лишают возможности принимать самостоятельные решения и совершать ответственные поступки.

Основными видами деятельности в юношеском возрасте в равной мере становятся труд и учение. Одни юноши и девушки продолжают учение в колледжах или старших классах школы, другие начинают трудовую жизнь в производственных коллективах, совмещая работу с учебой. Отсюда одной из главных задач юношества является выбор профессии, выбор жизненного пути.

Психологически устремленные в будущее старшеклассники внутренне уже тяготятся школой и напряженно ищут свою неповторимую дорогу во взрослую жизнь. Будущую профессиональную деятельность они склонны рассматривать не столько как работу, дающую средства к существованию, а большей частью как жизненное призвание, способ реализации своих способностей и осуществления своей мечты. К сожалению, при этом юноши и девушки плохо знают и реальные особенности привлекающих профессий, и собственные способности и возможности, определяющие профессиональную пригодность.

Отсюда огромная роль профессиональной подготовки в школе, которая призвана раскрыть молодому человеку и своеобразие его психологических качеств, и соответствие его способностей требованиям избираемой профессии. Об этом у нас еще будет отдельный разговор. Под влиянием учебной деятельности, которая мотивируется жизненными планами на будущее, познавательные интересы молодых людей приобретают широкий устойчивый и действенный характер. Мыслительная деятельность достигает у них такого уровня развития процессов анализа и синтеза, теоретического обобщения и абстрагирования, который делает возможной самостоятельную творческую деятельность во многих областях. Для юношей и девушек характерна тенденция к причинному объяснению явлений, умение аргументировать и доказывать, критичность мышления. Эти особенности их мыслительной деятельности обусловливают характерный для юности критицизм, стремление подвергать сомнению то, что раньше принималось на веру. Недаром иногда период юности называют временем утраченных иллюзий: идеальные представления о жизни приходят в столкновение с ее реальными условиями.

Для профилактики этого порой нелегкого внутреннего кризиса взрослым следует решительно избегать «двойной морали», разрыва между словами и делами. В самосознании юношей и девушек происходят очень серьезные сдвиги, под влиянием которых возникает обобщенное представление о самом себе, о собственном Я.

Немаловажную роль в эмоциональном благополучии юноши и девушки, их психологическом здоровье играет образ собственного тела, самооценка своей внешности. Придирчиво всматриваясь в свою меняющуюся внешность, юноши и девушки часто испытывают сильное беспокойство по этому поводу. Очень многие хотели бы изменить свой облик. Многих юношей и девушек болезненно тревожит маленький рост, полнота, прыщи на лице и т. д. Особенно тяжелые переживания возникают у поздно созревающих мальчиков. Эти переживания, как правило, держатся в тайне.

Меняется в юношеском возрасте характер самосознания и самооценка своих качеств. Если младшие дети, как правило, воспроизводят то мнение о себе, которое слышат от родителей и других авторитетных взрослых, то юноши и девушки ориентируются на самооценку. Для них характерны самонаблюдение, рефлексия, стремление путем сравнения себя с окружающими «познать себя». (Этому, конечно, помогает изучение основ психологии, овладение психологической культурой.)

Молодые люди начинают вести интимные дневники. Наблюдается в этом возрасте и своеобразное самопознание «вдвоем», когда друзья поверяют друг другу свои мысли и чувства и познают себя через другого. Юношеский возраст справедливо считают порой дружбы и первой любви. Юношеская дружба на первый план выдвигает душевную близость, эмоциональное тепло, искренность. Дня юноши «счастье» – это когда тебя понимают.

Углубляются взаимоотношения между полами. У пятнадцатишестнадцатилетних появляются первые серьезные увлечения, настоятельная потребность в глубоком чувстве любви. Какой конкретный характер приобретут эти отношения (ухаживание и флирт или лирическая дружба на фоне более широких товарищеских контактов) – во многом зависит от предшествующего воспитания, взаимоотношений в семье и моральной атмосферы в коллективе.

От взрослых – родителей и учителей – требуется тактичное и бережное отношение к первым юношеским увлечениям. Грубое вмешательство наносит юношам и девушкам настоящие душевные травмы и надолго разлаживает их взаимоотношения со взрослыми. В конфликтах «отцов и детей» нередко бывают виноваты именно родители.

Огромную роль в жизни юношей и девушек играет и товарищеское общение в коллективе сверстников. Если их не устраивает положение в классе, если их притязания и духовные интересы в школе не удовлетворяются, они стремятся найти такую группу, где смогут занять желаемое более благоприятное положение и удовлетворить интересы в тех сферах, на которые в школе внимания не обра щают. В этом одна из существенных психологических причин возникновения так называемых неформальных групп.

Анализ психологического развития детей на основных возрастных стадиях позволяет сделать вывод о том, что общее его направление заключается в постепенном превращении ребенка из существа, подчиненного внешним влияниям, в личность, способную действовать самостоятельно на основе поставленных целей и принятых решений.

Как вы думаете, что изменилось в вас за последние три года? Конечно, внешние перемены заметны невооруженным взглядом: человек вырос – юноша возмужал, девушка стала женственной. Изменились голос, размер обуви и одежды. Другой стала и сама одежда...

А теперь о более важных, внутренних, изменениях: память обогатилась новыми знаниями о природе и обществе, вы научились рассуждать, сравнивать, анализировать, обобщать, «смотреть в корень». Но и это еще не все и, может быть, даже не самое главное. Главное – это появление новых чувств и переживаний, собственных идеалов, убеждений, определенного мировоззрения, появление нового отношения к окружающим и к самому себе.

Отсюда изменение отношений со взрослыми. Прежде отношения строились взрослыми чаще всего по формуле: «Я говорю – ты слушай и исполняй». Теперь эта формула вызывает внутренний (а иногда и открытый) протест. Человек вырос, это значит – он уже сам начал строить себя по той модели, образцу, идеалу, который выбрал сам. Пока этого не произошло, рано считать себя взрослым, считать себя личностью, сколько бы лет вам ни исполнилось. Порой человек уже и паспорт имеет, и на работу поступил, и семьей обзавелся, а взрослым по настоящему так и не стал, говоря словами известного драматурга В. С. Розова, – «не состоялся».

Чем раньше подрастающий человек осознает свои психологические особенности, тем раньше начинает проявляться у него особого рода забота – забота о формировании собственной личности, появляется потребность в самовоспитании, в деятельности, направленной на изменение своей личности.

Мотивом этой деятельности, ее внутренним побудителем может быть стремление достичь поставленной цели, желание не отстать от других, последовать примеру товарища, мечта быть похожим на лю4 Коломинский. Основы психологии бимого литературного героя и т. д. В любом случае для самовоспитания необходимы конкретные психологические знания о самом себе, об «устройстве» и законах работы того сверхсложного «механизма» (а это собственная психика, собственный внутренний мир), который вы собираетесь усовершенствовать.

Самопознание – первый шаг к самовоспитанию. Недаром опубликованные и неопубликованные дневники юношей и девушек буквально наполнены размышлениями о своем характере. Чаще всего эти размышления проникнуты духом недовольства собой. Человек внимательно посмотрел на самого себя, вернее, всмотрелся в самого себя, и то, что он увидел, ему не понравилось. Дальше намечается программа самоулучшения, появляется самоотчет о ее выполнении, самопроверка, выводы об успехах и неудачах... И так всю жизнь.

Перелистаем страницы некоторых дневников. «Теперь же, – записывает Л. Н. Толстой, – когда я занимаюсь развитием своих способностей, по дневнику я буду в состоянии судить о ходе этого развития». Анализ собственных психологических особенностей заставляет автора дневника подвергнуть себя резкой критике: «Я дурен собой, неловок... скучен для других, нескромен, нетерпим и стыдлив, как ребенок. – Я почти невежда. Что я знаю, тому я выучился кое как сам, урывками, без связи, без толку и то так мало. Я невоздержан, нерешителен, непостоянен, глупо тщеславен и пылок, как все бесхарактерные люди. Я не храбр. Я неаккуратен в жизни и так ленив, что праздность сделалась для меня почти неодолимой привычкой. – Я умен, но ум мой еще никогда ни на чем не был основательно испытан. У меня нет ни ума практического, ни ума светского, ни ума делового. – Я честен, т. е. люблю добро, сделал привычку любить его; и когда отклоняюсь от него, бываю недоволен собой и возвращаюсь к нему с удовольствием; но есть вещи, которые я люблю больше добра – славу».

Итак, два «С» состоялись – самопроверка и самоанализ, а вот и третье «С» – программа самовоспитания – правила, которым Л. Н. Толстой считал необходимым следовать: «1) Что назначено непременно исполнить, то исполняй, несмотря ни на что. 2) Что исполняешь, исполняй хорошо. 3) Никогда не справляйся в книге, ежели что нибудь забыл, а старайся сам припомнить. 4) Заставь постоянно ум твой действовать со всею ему возможною силою...» «Важнее всего для меня в жизни исправление от трех главных пороков: бес (характерность), раздражительность и лень».

А вот правила, которые сформулировал для себя в юности К. Д. Ушинский:
«1. Спокойствие совершенное, по крайней мере внешнее.
2. Прямота в словах и поступках.
3. Обдуманность действия.
4. Решительность.
5. Не говорить о себе без нужды ни одного слова.
6. Не проводить времени бессознательно; делать то, что хочешь, а не то, что случится.
7. Издерживать только на необходимое или приятное, а не по страсти издерживать.
8. Каждый вечер добросовестно давать отчет о своих поступках.
9. Ни разу не хвастать ни тем, что было, ни тем, что есть, ни тем, что будет. 10. Никому не показывать этого журнала».

Впрочем, можно успешно заниматься самовоспитанием и не ведя систематических дневниковых записей. У каждого складываются свои методы самоанализа, самопознания и самовоспитания. Для их выработки большую помощь могут оказать книги по психологии: и та, которую вы теперь читаете, и те, которые, может быть, прочитали раньше.